Part 2

Der Streit um den Wert des Zeichnens ist heutzutage zum Abschluß gekommen und zwar im bejahenden Sinn. Wenn da und dort in reaktionären Kreisen außer der »bewährten Trias Lesen, Schreiben und Rechnen« alles Darüberhinausgehende als unnötige Spielerei erklärt und aus dem Unterrichtsplane gestrichen werden soll, so braucht man sich nicht weiter dadurch beirren zu lassen. Mit derartigen Rückschrittlern rechnet unsere Zeit nicht mehr. Sie hilft dem Gesunden und Lebensfähigen zum Durchbruch, wie sie seinerzeit auch der »bewährten Trias« Geltung verschaffte in einer Umgebung, der es unerhört schien, daß ein Bauernbub außer Lesen auch Schreiben oder gar Rechnen lernen sollte. Der Kultur- und Bildungswert des Zeichnens gilt uns heute als unleugbar erwiesen, und es fragt sich nur, auf welchem Wege der Lernende am sichersten und besten zum rechten Ziele gelangt. Bevor ich mich zur Beantwortung dieser Frage wende, soll uns ein kurzer Rückblick auf die geschichtliche Entwicklung des Zeichenunterrichts vor Um- und Irrwegen bewahren.

Zweiter Abschnitt.

Der Zeichenunterricht einst und jetzt.

~A.~ Der alte Kurs.

Wer es heutzutage unternimmt, eine Arbeit über den Zeichenunterricht zu veröffentlichen, gerät leicht in Gefahr, Oftgehörtes zu wiederholen. Man könnte getrost die Hälfte der vielen Lehrgänge und Vorlagewerke, die alljährlich neu erscheinen, ausschalten, ohne dem literarischen Bestand in seinem +inneren+ Reichtum nennenswerten Abbruch zugefügt zu haben.

Dieser Gefahr aber steht ein nicht zu unterschätzender Vorteil gegenüber. Der Vorteil nämlich, daß vieles von dem, was der Reformdrang der neunziger Jahre als maßgebend erklärte, heute -- nachdem eine fast zwei Jahrzehnte lange Arbeit hinter uns liegt -- als übers Ziel hinausschießend befunden wurde, während andererseits manches, was der Umsturz über Bord gefegt glaubte, sich bei der Überprüfung als brauchbar, ja als notwendig erwies und wieder Aufnahme fand im Rahmen der Gesamtarbeit.

Psychologische Forschungen, die sich eingehend mit der Entwicklung des einzelnen wie des ganzen Volkes befaßten, haben die Grundfragen geklärt, den Fundamenten Festigkeit verliehen und falsche oder überspannte Forderungen ausgemerzt. Die Zeit des nervösen Suchens und Hastens ist vorüber. Die im Anfang alles überstürzende und überflutende Bewegung ist ruhiger geworden. Wer es heute unternimmt, über Zeichnen und Zeichenunterricht zu schreiben, der kommt nicht mehr in Gefahr, mit fortgerissen zu werden und in irgendeinem Strudel zu enden oder abseits im verebbenden Altwasser zu versanden oder zu versumpfen. Wer heute unserer Frage nähertritt, der vermag sich eher einen +Überblick über das Ganze+ der treibenden und drängenden Kräfte zu verschaffen; der kennt die hemmenden und schützenden Dämme und Deiche, die gefährlichen Wirbel, die Klippen und Untiefen; der wird alle Einzelheiten im +Hinblick auf das große Oberziel+ zu erledigen suchen -- die beste Bürgschaft für den Dauerwert eines literarischen Erzeugnisses auf dem Gebiete der Pädagogik.

Soll jedoch jene eingangs erwähnte Gefahr, nur Oftgesagtes und Oftgehörtes zu wiederholen, vermieden werden, so muß vor allem eines geklärt sein: +die geschichtliche Entwicklung des Zeichenunterrichts+. Man muß die mannigfachen Formen kennen, die dieser Zweig der Didaktik im Laufe der Jahrzehnte oder Jahrhunderte angenommen hat. Ich habe mich der eingehenden Erörterung dieser Frage bereits an anderer Stelle unterzogen[1] und begnüge mich hier mit einer kurzen Charakterisierung der grundlegenden Ideen und Geschehnisse.

Wie die meisten Fächer des Volksschulunterrichts hat auch das Zeichnen erst spät seine offizielle Anerkennung gefunden. Zuerst als gelegentliches Ausdrucksmittel, dann als getrennt zu betreibendes Fach, und erst in unseren Tagen macht man Ernst mit der Forderung, Zeichnen nicht nur als technische Unterrichtsdisziplin gelten zu lassen, sondern als eine Art Sprache in den Dienst des Gesamtunterrichts zu stellen. Diese Entwicklung hat eine lange Geschichte hinter sich, und es ist interessant zu beobachten, wie bereits vor 150, ja vor 200 und vor 250 Jahren die ersten Pfadfinder, die zumeist über eine geringe zeichnerische Fertigkeit verfügten, doch im wesentlichen schon Forderungen erhoben, die erst in unserer Zeit Verwirklichung finden konnten.

Was 1658 Amon +Comenius+ mit seinem »~Orbis pictus~« versuchte, was er in seinem »~Informatorium~« und in seiner »~Didactica magna~« verlangte; was 1693 John +Locke+ in den »Gedanken über Erziehung«; was 70 Jahre später Jean Jacques +Rousseau+ im »Emil« geschrieben; was +Francke+ und +Basedow+ in ihren Anstalten zu Halle und zu Dessau praktisch durchzuführen suchten: das enthielt, wenn auch nur keimartig, doch schon ein Großteil der Probleme und Lösungen, mit denen später nach langer Erstarrung die modernen Reformer sich neu auseinandersetzen mußten.

Schon jene ersten Fährtensucher haben das eigentliche +Ziel+ des Zeichenunterrichts in seiner Doppelaufgabe erblickt: in der Bildung der +Sinne+ und ihrer Werkzeuge, in der damit bezweckten +geistigen+ Schulung. So sahen besonders Comenius und Rousseau in der zeichnerischen Betätigung ein vorzügliches Mittel, den Gesichtssinn zu schärfen, die Hand geschickt und gewandt zu machen. Locke wies auf die Unterstützung hin, die das Zeichnen dem Formengedächtnis erweisen konnte. Comenius forderte Entwicklung des anschaulichen Denkens. Rousseau sah im Zeichenunterricht ein Hilfsmittel der Erziehung zur Selbsttätigkeit. Auch die praktische Verwendbarkeit zeichnerischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Nutzen dieser Kunst, wurde bereits von Locke hervorgehoben.

Ähnliches gilt von den +methodischen Maßnahmen+, die jene Pioniere auf dem Gebiete des Schulzeichnens anwandten, um zu ihren Zielen zu gelangen. Auch die Elemente moderner Didaktik fanden bereits ihre Vertreter: Rousseau forderte mit der Leidenschaft des extremen Reformers das Zeichnen nach der Natur. Comenius, Francke und Basedow ließen auch das Vorbild gelten. Comenius insbesondere wies auf den Wert der Bildbetrachtung hin. Der Gang vom Leichten zum Schweren, vom Einfachen zum Zusammengesetzten fand Berücksichtigung in den Vorschlägen eines Francke und eines Basedow. Die modernsten unter den Reformern -- ein Scharrelmann z. B. -- fanden ihren Vorgänger bereits in Rousseau, der die absonderliche Forderung erhob, der Lehrer dürfte -- wenigstens in den Augen der Schüler -- nicht besser zeichnen können als der Lernende selbst: »Und wäre ich ein Apelles, so würde ich mich ihm gegenüber doch als elender Farbenkleckser zeigen!« Ja, sogar allerneueste Gepflogenheiten -- die Ausstellung der Schülerarbeiten -- hat bereits vor 1762 französischer Esprit zur Tat werden lassen -- wenn auch nur im pädagogischen Roman.

Was jene ersten Pfadfinder, was u. a. auch die Philanthropisten +Bahrdt+, +Salzmann+, +Trapp+ und +Blasche+ brachten, das war wohl eine Fülle von Anregungen und wertvollen Elementen; als eine wirkliche +Methodik des Zeichenunterrichts+ aber können jene Gedanken und Versuche nicht angesprochen werden. Als erster Zeichenmethodiker für den Schulunterricht dürfte der Schweizer Joh. Heinr. +Pestalozzi+ (1746--1827) gelten. Sonderbar: ein Mann, der selbst nicht zeichnen, der -- nach seinem eignen Bekenntnis -- nicht einmal richtig schreiben konnte, sollte doch aus gesundem +pädagogischem+ Instinkt heraus das Rechte finden: Jenen Weg, den die Größten unter den Großen der Kunst, den ein Leonardo +da Vinci+, den gleichzeitig ein Albrecht +Dürer+, den unter den Modernen ein Hans +Thoma+ von künstlerischem Standpunkte aus als den rechten Weg bezeichneten. Denselben Pfad, auf den auch der denkende Philosoph -- es sei nur an Herbert +Spencer+ erinnert -- als auf den einzig gangbaren hinwies.

Es ist für den Laien schwer, aus den Schriften Pestalozzis mit ihrem eigenartig krausen Stil, aus seiner ungewohnten Terminologie herauszulesen, was der große Reformator eigentlich meinte. Es würde irreführen, wollte man seine eigenen praktischen Versuche oder gar die seiner Jünger mit den Ideen im »ABC der Anschauung«, im »Bericht an die Eltern«, und besonders in dem methodisch bedeutsamen Werk »Wie Gertrud ihre Kinder lehrt« identifizieren. Pestalozzi war zwar ein pädagogisches Genie, aber ein praktisch unbeholfener Mensch. Was seinem Kopfe entsprang, das sollte fruchtbar werden für die Methodik des folgenden Jahrhunderts. Was er selbst praktisch verwirklichte, war zum großen Teil Stümperei -- auch in methodischer Hinsicht. Das gilt besonders von den Theorien und Versuchen auf dem Gebiete des Zeichenunterrichts.

Es hat für uns keine Bedeutung mehr, was und wie er zeichnen ließ. Seine diesbezüglichen Maßnahmen zählen wir heute zu den Verirrungen, ebenso die Methoden seiner Jünger. Was aber in seinen Gedankengängen mühsam Ausdruck finden konnte, das hat Ewigkeitswert und kann auch heute noch richtunggebend wirken. Ich will versuchen, mit eigenen Worten kurz darzustellen, welchem der Pestalozzischen Grundgedanken ich diese hohe Bedeutung zusprechen möchte.

Der große Schweizer schloß etwa folgendermaßen: Was an sichtbaren Eindrücken auf den Menschen wirkt, das ist zunächst ein verwirrendes Vielerlei. Soll Klarheit in dieses ungegliederte, undefinierbare Chaos gebracht werden, so muß geordnet, isoliert, vereinfacht werden. Die Ur- oder Grundformen müssen aus dem Formenwirrwarr der Außenwelt gelöst, für sich betrachtet, für sich erfaßt und bis zur Geläufigkeit geübt werden. Die Gesamtheit dieser Urformen nannte Pestalozzi das »+ABC der Anschauung+«. Dieses zeichnerische Alphabet sollte das Fundament einer Kunstsprache werden: Wie beim Schreiben aus Buchstaben Wörter, aus Wörtern Sätze gebildet werden, so sollten durch Zusammenfügen aus Linien und Bogen Winkel und in einem lückenlosen Unterrichtsgang die »Urform aller Ausmessungsformen, das gleichseitige Viereck«, ferner der Kreis, das Oval, das Dreieck u. a. konstruiert werden.

All diese Formen sollten die Kinder kennen und benennen lernen und endlich durch Übung dahin gebracht werden, sie selbständig nachzuzeichnen. Gleichzeitig sollten sie angehalten werden, die gelernten Urformen an wirklichen Gegenständen nachzuweisen: »Sobald das Kind die Horizontallinie, mit welcher das ABC der Anschauung anfängt, richtig und fertig zeichnet, so sucht man ihm aus dem großen Chaos der Anschauungen Figuren aus, deren Umriß nichts anderes ist, als die Anwendung der ihm geläufigen Horizontallinie oder wenigstens nur eine unmerkliche Abweichung derselben fordert.« Auf diese Weise entwickelte sich nach Pestalozzi die »Anschauungskunst«, das Vermögen, jeden Gegenstand der Natur nach seinen räumlichen Verhältnissen richtig zu benennen, und die »Zeichnungskunst«, die Fähigkeit, jeden Gegenstand der Natur nach seinen räumlichen Verhältnissen richtig darzustellen.

Pestalozzi wollte also ein Doppeltes: Zunächst gliedert er die Mannigfaltigkeit der Eindrücke, greift einen Einzeleindruck -- Linien, geometrische Figur -- heraus und übt sie bis zur Geläufigkeit -- nach ihren sachlichen, sprachlichen und zeichnerischen Verhältnissen. Dann sucht er nach Verwendung der gewonnenen Formen innerhalb der Mannigfaltigkeit der Außenwelt: nach Möglichkeiten für die wirkliche Existenz der Grundform. Indem er so im Laufe des Unterrichts nach und nach alle Urformen und ihre Zusammensetzungen vermittelt, hofft er das sichtbare All begrifflich und zeichnerisch zu erobern.

Die »bestimmten Ausmessungsformen der Gegenstände« werden auf diese Art »zu einer Geläufigkeit und zu einer Art Takt erhoben«, daß sogar in den »verwickeltsten Gegenständen« »ohne Hilfe der eigentlichen Ausmessungen« alle Teile in ihren gegenseitigen Verhältnissen zueinander richtig vorgestellt und richtig bezeichnet werden können.

+Pestalozzi+ wollte die Natur, die Wirklichkeit begrifflich und zeichnerisch erobern. Auch +Rousseau+ wollte es. Nur schlugen beide verschiedene Wege ein. Rousseau wollte nur Natur zulassen: »Mit meinem Willen soll er keinen anderen Lehrer als die Natur, keine anderen Vorbilder als die Gegenstände selbst haben.« Pestalozzi bediente sich eines Zwischengliedes, eben jenes zeichnerischen Alphabets, das er ein »ABC der Anschauung« nannte. Rousseau stellte die Wirklichkeit an den Anfang seiner methodischen Maßnahmen, Pestalozzi hingegen das Elementare: die »Urform«, die Abstraktion -- Gedankendinge wie Linien, Bogen, Winkel und geometrische Figuren.

Rousseaus Emil, der selbst nur eine Romanfigur ist, hat in Wirklichkeit nie zeichnen gelernt. Pestalozzis Schüler hingegen lernten zeichnen. Jene Urformen trieben sie bis zur Geläufigkeit, so daß selbst Herbart noch in späteren Jahren mit einer Art Neid an die zeichnerische Fertigkeit der kleinen Knaben und Mädchen zurückdachte, die er bei seinem Besuche in der Schweiz unter Pestalozzis Leitung beobachten konnte.

Pestalozzis Methode versprach praktischen Erfolg. Sie mutete zwar weniger genialisch an als die des Franzosen. Sie sah mehr nach deutscher Gründlichkeit, nach Systematik, ja nach einer Art Pedanterie aus. Das war jedoch mit ein Grund, warum diese Richtung zunächst Schule machen konnte. Zwei Gedanken waren es, die von Pestalozzis Jüngern begierig aufgegriffen wurden. Der eine hieß: +Elementarformen!+ Der andere: +Natur!+ Im Grunde genommen wollte der große Schweizer mit seinen Elementarformen +Natureroberung+ und durch die Eroberung der Außenwelt +Bildung der Innenwelt+, der menschlichen Kräfte. Aber wie so oft -- besonders in der Pädagogik -- ein Ganzes nur in seinen Einzelheiten erfaßt, in seinen Grundideen jedoch ins Gegenteil verkehrt wird, so erging es auch Pestalozzi bei den Pestalozzianern.

Nicht das Oberziel hatte man im Auge, sondern jenes Mittel, das ABC, die Elementarform. Den großen Schweizer hatte zunächst eigentlich keiner ganz verstanden. Sie hatten alle aus jenem Gedankengang nur ein Element herausgegriffen; denn was sie »Natur« nannten, war eigentlich auch nur Elementarform -- körperhafte Elementarform -- nicht Natur im Sinne Pestalozzis oder gar im Sinne Rousseaus.

Kein Wunder, wenn der Zeichenunterricht der folgenden Jahrzehnte der Erstarrung anheimfiel. Es kam die Zeit der Kopiermethoden, die Zeit der Zeichenhefte mit eingedruckten Vorlagen. Man zeichnete in Liniennetze, nach Richtpunkten -- die Stigmographen gewannen Geltung.

In Preußen war durch die Allgemeinen Bestimmungen vom 15. Okt. 1872 der Zeichenunterricht obligatorisch geworden. Der Hamburger ~Dr.~ +Stuhlmann+ hatte einen eigenen Lehrplan und eine neue Methode geschaffen, die überall den abstrahierenden Mathematiker, den nüchternen Gewerbetechniker durchblicken ließ, die künstlerischen Interessen jedoch vernachlässigte. Zu rechtem Leben konnte es der Zeichenunterricht unter solcher Führung nicht bringen. Es war das Charakteristische dieser Zeit, daß die eigentlichen Techniker, die Fachmethodiker dem Zeichenunterricht mit Geschick und Konsequenz alles Reizvolle und Lebenweckende nahmen und ihn abseits stellten von allen übrigen Unterrichtsfächern, bis er zum langweiligsten, ödesten und trostlosesten geworden war.

Die rechte Erneuerung konnte nur durch +die Kunst selbst+ kommen. Die Fachmenschen hatten abgewirtschaftet. Als einen Vorgänger der kommenden Bewegung darf man den Leipziger Zeicheninspektor Fedor +Flinger+ gelten lassen, wenn er auch noch in vieler Hinsicht zu den Vertretern der alten Schule zählt. Doch merkte man ihm, der sich auch als humorvoller Illustrator einen Namen gemacht hatte, wohl an, daß er von der Kunst, nicht von der Wissenschaft oder vom Gewerbe kam. Er ist -- dem Geiste nach -- mehr Pestalozzianer gewesen als all die genannten Elementar- und Naturformenzeichner der vorausgehenden Epoche zusammengenommen. Gleich dem Schweizer Bahnbrecher strebte er nach »bewußtem Sehen« und dachte sich darunter das Vermögen, aus der verwirrenden Mannigfaltigkeit der Außenwelt die Urformen abzulesen. Was jedoch als geometrische Form vermittelt wurde, das sollte nicht Abstraktion bleiben, sondern -- ganz wie bei Pestalozzi -- in der Wirklichkeit wieder erkannt und wieder verwendet werden. Gleich Pestalozzi sah Flinger im Zeichnen ein Mittel zur +geistigen+ Bildung. Den Intellekt, den Schönheitssinn, ja den ganzen Charakter des werdenden Menschen glaubte Flinger durch einen richtig betriebenen Zeichenunterricht entwickeln zu können. Gesunden pädagogischen Instinkt offenbarte im Gegensatz zur Stuhlmannschen Methode besonders die Bevorzugung der farbigen Darstellung.

So sehen wir denn in seinen Schriften wie in denen seines Landsmannes, des sächsischen Seminarzeicheninspektors Prof. F. O. +Thieme+, eine Reihe neuer, vorwärtstreibender Gedanken Ausdruck gewinnen. Die eigentliche Umwandlung aber sollte nicht einem allmählichen Nach und Nach überlassen bleiben, sondern erfolgte mit plötzlichem Ruck Ende der achtziger oder anfangs der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts.

~B.~ Der neue Kurs.

Die neuzeitliche Reform des Zeichenunterrichts nahm ihren Anfang in England und Amerika. John +Ruskin+, William +Morris+, Walter +Crane+ hatten dort seit Mitte des vorigen Jahrhunderts durch Wort und Tat auf eine Erneuerung der nationalen Kunst und des nationalen Kunstgewerbes hingewirkt. Man sah in der Umgestaltung des Zeichenunterrichts ein Mittel, durch das die Nation und ihre Kultur einer höheren Entwicklung zugeführt werden konnte.

In London hatte E. +Cooke+ seinen »~Syllabus of Instruction in Drawing~« herausgegeben und einer Anzahl von Grundsätzen und Gepflogenheiten, die bisher als unumstößliche Wahrheiten gegolten hatten, den Krieg erklärt: Das historische Ornament sollte ausgeschaltet werden. Nicht Abstraktion, sondern Leben müsse geboten werden. Nicht darauf komme es an, irgendeine überkommene Form zu kopieren, sondern darauf, die im Kinde schlummernden Kräfte zu wecken und zu gestalten, nicht an den Stilgesetzen einer toten Vergangenheit, sondern an den lebendigen Formen der heimatlichen Natur.

Jenseits des Atlantischen Ozeans, in Nordamerika, waren ähnliche Gedanken wirksam geworden. Dort war ein Baustein, den die deutsche Pädagogik hatte abseits liegen lassen, zum Grund- und Eckpfeiler der neuen Bewegung geworden: Friedrich +Froebel+, der Schöpfer der Kindergärten. Froebel hatte mit allem Nachdruck auf den Wert des »Gestaltens an und durch Stoff« hingewiesen. »Selbsterziehung und Selbstbelehrung« hatte er für das Kind gefordert. Die Amerikaner suchten diese Forderungen in die Tat umzusetzen und zwar vor allem auf dem Gebiete der zeichnerischen Darstellung und des plastischen Gestaltens. Was Liberty +Tadd+ in Philadelphia, was +Prang+ in Boston verlangten und durchführten, das war im wesentlichen vom Geiste Froebels beeinflußt: Schöpferische Kräfte sollten geweckt und gefördert werden. Nicht nach toten Stilformen, sondern nach der Natur ließ man zeichnen. Zur zeichnerischen Darstellung kamen als Ergänzung Modellieren und Holzschnitzen. Als Modelle dienten Gegenstände der wirklichen Umgebung, Pflanzen, Tiere, Menschen, Landschaften. Oberstes Ziel des Unterrichts war geistige Bildung: Liebe zur Natur, sittliche Tüchtigkeit.

Es ist für den aufmerksamen Beobachter dieser Bewegung interessant, wie trotz der scharfen Gegensätze zur vorausgehenden Richtung, trotz mancher Sonderbarkeiten -- es sei nur an Tadds beidarmige Übungen erinnert -- doch eine eigenartige Verwandtschaft mit den Ideen Pestalozzis in Erscheinung tritt. Bevor das eigentliche Zeichnen nach der Natur beginnt, wird eine Reihe von Farben-, Form- und Figuren+typen+ vermittelt, also gewissermaßen auch ein »ABC der Anschauung«, wie Pestalozzi es forderte. Die Kinder sollen -- wie beim Erlernen der Schriftformen -- auch beim Erlernen der zeichnerischen Grundformen so lange geübt werden, bis sich die Wiedergabe automatisch vollzieht.

In Deutschland wäre der Einfluß der Engländer und Amerikaner wahrscheinlich nicht in dem Maße geltend geworden, als es tatsächlich der Fall war, wenn nicht andere Erscheinungen mitgeholfen hätten, die seitherige Zeichenmethode in Verruf zu bringen. Vor allem die Niederlagen der deutschen Produktion auf den verschiedenen Weltausstellungen: 1851 und 1862 in London, 1855 und 1867 zu Paris, 1873 zu Wien und 1893 in Chicago. Die Deutschen hatten dabei erfahren müssen, daß ihre Grossomaxime »Billig und schlecht!« den Weltmarkt nicht auf die Dauer erobern konnte, und man sah in der Reform des Zeichenunterrichts nach englischem und amerikanischem Muster eines der Mittel, der kunstgewerblichen Misere zu steuern.

Es ist hier nicht der Raum gegeben, im einzelnen zu erörtern, was die deutschen Reformer, was +Nietzsche+ und +Langbehn+ für die Umgestaltung der Kulturwertung im allgemeinen, was ~Dr.~ Gg. +Hirth+, was die Professoren Wilh. +Rein+, Adelbert +Matthäi+, Konrad +Lange+, was C. +Götze+, Fritz +Kuhlmann+ und H. +Grothmann+ für den Zeichenunterricht im besondern getan und erreicht haben. Nicht der Platz, die Verdienste eines Alfred +Lichtwark+, eines Ferdinand +Avenarius+, eines +Schultze-Naumburg+, Albert +Dresdner+, Ernst +Linde+, Herm. +Muthesius+ oder die der Hamburger Lehrervereinigung um die Kunsterziehung zu würdigen. Nicht die Stelle, eine ausführliche Betrachtung und Kritik der +Kunsterziehungstage+ und der +internationalen Zeichenkongresse+ zu geben. Nur die grundstürzenden neuen Ideen, wie sie in der großen Bewegung Ausdruck fanden und wie sie sich in dem vom Preußischen Ministerium am 12. Juni 1902 herausgegebenen Amtl. Lehrplan zum Siege durchrangen, sollen kurz dargelegt werden.

Der frühere Zeichenunterricht war für den Schüler eine Geduldsprobe. Phantasie und Gemütsleben gingen leer aus. Korrektheit, peinliche Sauberkeit und Glätte der Ausführung verlangte man in erster Linie. Dadurch wurde der ganze Zeichenunterricht für viele zur widerlichen Last.

Demgegenüber sieht die Gegenwart im Zeichenunterricht ein allgemein ästhetisches Bildungsmittel, wodurch künstlerische Genußfähigkeit und Kunstsinn geweckt und entfaltet werden. Nicht manuelle Fertigkeit gilt als Hauptsache, sondern Richtigkeit in der Erfassung eines Eindruckes, Entschlossenheit und Frische in seiner Wiedergabe. Das Beobachtungsvermögen, das Form- und Farbengedächtnis sollen entwickelt werden. Zwar will man auch zur technischen Geschicklichkeit erziehen; doch darf das technische Können nicht als ausschlaggebendes Kriterium des Unterrichtserfolges gelten. Nicht um die Nachahmung überlieferter Stilformen kann es sich handeln; nicht ein immer wiederkehrendes Einerlei darf geboten werden; darum fordert die Reform Rückkehr zur Natur, Freiheit von aller Schablone, Befreiung der schaffenden Kräfte, Übung am Gegenständlichen, am Wirklichen, an heimischem Gerät, an heimischer Kunst und Natur.

So stellt sich uns die moderne Umgestaltung im wesentlichen als eine Reform nach künstlerischen und psychologischen, nicht nach gewerblichen Gesichtspunkten dar. Nicht um die Herstellung tadelloser Ausstellungsprodukte kann es sich handeln, sondern darum, die im Menschen schlummernden Anlagen, sein Ich, seine Persönlichkeit zur Entfaltung zu bringen. Zugleich gilt Zeichnen als eine Art Sprache, als natürlichstes Ausdrucksmittel für die Welt des Sichtbaren, wo die Lautsprache nicht ausreicht. Darum fordert die Gegenwart Befreiung des Zeichenunterrichts aus der fachmännischen Umklammerung -- Zeichnen als Prinzip.