Part 9

Si l’on avait voulu une Chambre haute aussi compétente que possible et indépendante du pouvoir central et relativement indépendante du suffrage universel; il aurait fallu instituer une Chambre nommée par les grands corps constitutifs de la nation et aussi, à mon avis, par le suffrage universel, mais procédant de la manière suivante: _toute la nation_, partagée seulement, pour la commodité pratique, en cinq ou six grandes régions, nomme cinq ou six mille délégués qui nomment trois cents sénateurs. Il n’y aurait ainsi ni influence gouvernementale, ni fabrication par la foule d’une représentation directement à son image et il y aurait une élite véritable, chargée, pour ainsi parler, d’autant de compétence qu’il y en aurait dans le pays.

C’est presque exactement le contraire qu’on a fait. Le Sénat français est un remède antidémocratique extrêmement faible.

Il représente la démocratie rurale conduite et guidée un peu impérieusement par le gouvernement démocratique.

* * * * *

Un autre remède qui a été cherché, aussi consciencieusement que le précédent, a été: garanties de capacité des fonctionnaires, recherchées par un système d’examens et de concours et constatées par ces examens et ces concours. Examens ou concours à l’entrée de chaque carrière, très minutieux, très compliqués, de nature à éprouver à tous les égards la capacité du candidat et permettant ainsi de ne donner les places qu’au mérite et d’exclure toute faveur.

--Vous appelez cela un remède anti-démocratique! C’est démocratique par excellence!

--Pardon! Ce serait anti-monarchique si nous étions en monarchie; ce serait anti-aristocratique si nous étions sous un régime aristocratique et c’est anti-démocratique parce que nous sommes en démocratie. Les places au concours c’est une espèce de cooptation; ce n’est même pas autre chose qu’une cooptation. Quand je proposais la nomination des magistrats par les magistrats, tous les magistrats nommant la Cour de cassation et la Cour de cassation nommant tous les magistrats, j’étais certainement incriminé de paradoxe, comme toutes les fois que l’on propose autre chose que ce qui est en usage; je ne faisais pourtant qu’appliquer à la magistrature, avec une certaine extension, ce qui est en usage pour les fonctionnaires. Dans une certaine mesure, dans une assez large mesure, les fonctionnaires se recrutent eux-mêmes par cooptation.

Ils ne nomment pas eux-mêmes les fonctionnaires, non; mais ils éliminent les candidats fonctionnaires dont ils ne veulent pas comme fonctionnaires. Les examens sont un ostracisme des incompétents. N’entreront dans le corps des fonctionnaires que ceux qui auront été nommés par le gouvernement; mais le gouvernement ne pourra nommer que ceux que nous, fonctionnaires, nous aurons préalablement désignés comme pouvant l’être. C’est bien une cooptation.

Le jury qui admet un candidat à l’École Saint-Cyr nomme un officier. Le jury qui admet un candidat à l’École Polytechnique nomme un officier ou un ingénieur. Et le jury qui refuse un candidat à l’École Saint-Cyr ou à l’École Polytechnique empiète sur la souveraineté nationale; car il interdit à la souveraineté nationale de faire de ce jeune homme un officier ou ingénieur. Voilà une cooptation; voilà une garantie de compétence; voilà une digue élevée contre l’incompétence et contre la faveur dont l’incompétence pourrait être l’objet.

Je n’ai pas besoin de dire que cette cooptation est assez limitée. Elle s’arrête au seuil de la carrière. Une fois le candidat sacré fonctionnaire par un jury de fonctionnaires, il appartient, pour ce qui est de l’avancement, des promotions et de la destitution, au pouvoir central tout seul, sauf quelques cas. La cooptation des fonctionnaires est une cooptation strictement éliminatoire. L’élimination faite une fois pour toutes, le non-éliminé rentre sous la prise du gouvernement, c’est-à-dire de la démocratie, c’est-à-dire de la politique et peuvent se produire et se produisent tous les abus que nous avons signalés plus haut. Mais il fallait cependant indiquer qu’il y a quelque chose au moins que l’on a inventé et que l’on conserve contre l’omnipotence de l’incompétent et qui ne lui permet pas d’être absolument souverain.

Seulement ce système prophylactique est assez mal organisé et il ne saurait être «approuvé» que «tourné d’autre façon», comme dit Boileau.

Les examens dans notre pays sont tous fondés sur un contre-sens, je veux dire sur la confusion entre le savoir et la compétence. Ils cherchent la compétence, très consciencieusement et ils croient la trouver dans le savoir, ce qui est une erreur. L’examen demande au candidat qu’il sache et le concours demande au candidat qu’il sache plus que les autres; et c’est _presque_ tout ce que demandent examens et concours. De là une des plaies les plus douloureuses de notre civilisation: la préparation aux examens.

La préparation aux examens est une ingurgitation de savoir, un entassement, un gavage, qui, d’abord, rend tout passif un homme peut-être bien doué, à l’âge qui est celui de l’activité intellectuelle la plus vive; qui, ensuite, par l’effet du surmenage, dégoûte du travail intellectuel et y rend impuissant pour toute sa vie le patient ainsi traité pendant cinq, huit ou dix ans de sa jeunesse.

Je suis persuadé, si l’on me permet de parler de moi pour m’appuyer sur un exemple qui m’est bien connu, que si j’ai un peu travaillé de vingt-cinq à soixante-trois ans, c’est parce que je n’ai jamais réussi qu’à moitié, et je me flatte, dans les examens et concours. Très curieux de beaucoup de choses, je m’intéressais aux «matières du programme», mais à d’autres matières aussi et le programme était négligé. J’étais reçu; j’étais refusé, plus souvent; en définitive, j’ai atteint la vingt-sixième année, en retard sur mes contemporains, mais non surmené, non fourbu et point du tout dégoûté du travail intellectuel. Je reconnais que quelques-uns de mes camarades, qui n’ont jamais manqué un examen et qui les ont passés tous très brillamment, ont travaillé tout autant que moi jusqu’à la soixantaine mais ils sont extrêmement rares.

Chose curieuse, les résultats, non point désastreux sans doute, mais évidemment assez mauvais, de ce système examinatoire ne font pas qu’on l’abandonne, ce qui, du reste, serait excessif; mais ils font qu’on l’aggrave et qu’on le complique. Les examens de droit, les concours d’agrégation de droit, les concours d’internat aux hôpitaux sont beaucoup plus «lourds» qu’autrefois, demandent un effort matériel beaucoup plus grand, sans demander et sans prouver une plus grande valeur intellectuelle. En vérité j’en viendrai à dire: les examens ne sont plus qu’une preuve de santé; mais ils prouvent bien la santé; autant au moins qu’ils la détruisent.

Un exemple que je connais bien. Il faut pour être professeur remarqué, professeur notable, de l’enseignement secondaire, être bachelier, licencié, agrégé, docteur. C’est déjà chose qui compte, Cela fait _dix_ examens ou concours: deux pour le baccalauréat première partie, deux pour le baccalauréat seconde partie, deux pour la licence, deux pour l’agrégation, deux pour le doctorat. Or cela n’a point paru suffisant. On a remarqué qu’entre le baccalauréat seconde partie et la licence il y a normalement, deux ans; qu’entre la licence et l’agrégation il y a normalement deux ans; qu’entre l’agrégation et le doctorat il y a normalement trois ou quatre ans. Voyez-vous le péril! Entre la licence et l’agrégation, sans aller plus loin pour le moment, le futur professeur a deux ans à lui. Et c’est-à-dire que pendant la première de ces deux années il travaille seul! Il travaille librement, il se développe comme il l’entend, sans préoccupation d’examen au bout de ses douze mois, sans servitude de programme! Cela fait frémir. Cela fait redouter que le jeune homme, ou se repose et souffle un peu, ou se developpe dans le sens de ses facultés personnelles ou de ses goûts personnels. La personnalité du candidat a une ouverture, un moment qui lui est laissé pour intervenir! Il fallait empêcher cela.

On a créé un examen intermédiaire entre la licence et l’agrégation, examen, sans doute, qui porte sur un travail choisi par le candidat lui-même, il faut reconnaître cela; mais examen qui porte sur un travail dont le sujet a dû être adopté par les professeurs, examen qui porte sur un travail pour lequel le candidat a dû consulter les professeurs, examen qui porte sur un travail auquel les professeurs ont dû plus ou moins collaborer, examen, en somme, qui a eu, sinon pour but, du moins pour effet d’empêcher, pendant une année périlleuse, la personnalité de l’élève de se chercher, de se trouver et de se produire.

_Un examen par an pendant dix ans_, c’est l’idée du professeur moderne à l’égard des professeurs en formation. Entre le baccalauréat seconde partie et la licence, comme il y a deux ans, on s’apercevra bientôt qu’il faut un examen à la fin de la première année et l’on créera _le Certificat d’études intermédiaires-secondaires-supérieures_. Entre l’agrégation et le doctorat, comme il y a quatre ans, on s’avisera bientôt qu’il faut trois examens, destinés à démêler et reconnaître où en est relativement à ses thèses le futur docteur et à l’aider à les faire et à l’empêcher de les faire tout seul: premier examen, dit de _Bibliographie de la thèse de doctorat_; deuxième examen, dit de _Méthodologie doctorale_; troisième examen dit de _Préparation à la soutenance_; enfin doctorat lui-même.

De la sorte, ce qu’il fallait obtenir, d’abord le disciple aura, de dix-sept ans à vingt-sept ou trente ans, subi seize examens ou concours; ensuite il n’aura jamais travaillé seul; il aura toujours travaillé, à terme de douze mois, sur un programme, pour un examen, en vue de plaire à tel ou tel professeur, se modelant et se composant sur leurs vues, sur leurs conceptions, sur leurs idées générales, sur leurs manies, aidé par eux, porté par eux, se laissant porter par eux et ne sachant jamais et ne devant pas savoir, et ne voulant pas savoir, et en grand risque s’il savait, et s’habituant pour la vie à ne pas savoir, ce qu’il pense par lui-même, ce qu’il imagine par lui-même, ce qu’il cherche ou voudrait chercher par lui-même et ce qu’il pourrait bien être lui-même. Il s’occupera de cela après la trentaine.

Point de personnalité avant le moment où il est trop tard pour qu’elle apparaisse, telle est la maxime.

D’où vient cette fureur? D’où vient cette _examinomanie_? D’abord, comme bien vous pensez, c’est une simple _dandinomanie_. Dandin disait obstinément: «Je veux aller juger.» Le professeur d’un certain âge veut aller examiner. Il n’aime plus professer; il aime toujours examiner. Cela est très naturel: professant, il est jugé; examinant, il juge. On aime toujours mieux l’un que l’autre. Suer sous le harnais et se sentir _examiné_, apprécié, discuté, compulsé, un peu raillé par un auditoire d’étudiants et d’amateurs, ne laisse pas, à un certain âge, d’être pénible; examiner, trôner dans la majesté de juge, n’avoir qu’à critiquer et n’avoir pas à produire, n’intervenir que quand le justiciable bronche et pour lui faire remarquer qu’il choppe; il y a plus, tenir toute l’année l’étudiant sous la salutaire intimidation de l’examen si proche qu’il a à subir et de l’aide qu’il a à attendre et à solliciter de vous et du besoin où il est de ne pas vous déplaire; tout cela est agréable et compense bien des ennuis du métier. L’examinomanie se compose moitié de la terreur d’être examiné, moitié de l’allégresse d’examiner les autres.

Il y a cela; il y a autre chose. L’éclosion et le développement précoces de l’originalité, voilà ce que redoutent étrangement les examinomanes. Ils ont horreur de l’autodidacte. Ils ont horreur de celui qui croit penser par lui-même et qui cherche par lui-même à vingt-cinq ans. Ils veulent couver aussi longtemps que possible le jeune esprit et ne le laisser marcher de ses propres jambes que très tard et je permets au railleur de dire: quand ses jambes seront authentiquement atrophiées.--Ils n’ont pas tout le tort. L’autodidacte volontaire est le plus souvent un orgueilleux, un esprit vain, qui prend pour plaisir de penser par lui-même, la volupté de mépriser la pensée des autres. Mais il n’en est pas moins que c’est _parmi_ les autodidactes que se trouvent les esprits vigoureux qui aborderont vaillamment le domaine de la connaissance et qui l’étendront. La question est donc de savoir s’il vaut mieux, en favorisant les mauvais autodidactes, ménager et conserver les bons, ou, en contrariant et contenant les mauvais autodidactes, tuer les bons. Je suis tout à fait pour le premier de ces deux partis. Il vaut mieux laisser aller, un peu, tout le monde, moyennant quoi les esprits faussement originaux s’égareront et il ne m’importe guère; et les esprits véritablement originaux s’épanouiront et se déploieront dans leur force.

Mais ici--voyez comme l’esprit démocratique s’introduit partout--intervient la question numérique: «Dix fois plus nombreux, me dit-on, sont les faux originaux que nous sauvons d’eux-mêmes en les disciplinant que les vrais originaux à qui peut-être nous coupons les ailes.»

Je réponds qu’en choses intellectuelles les questions de chiffres ne comptent pas. Un esprit original étouffé est une perte qui n’est pas compensée par dix sots préservés d’être ultra-sots. Un esprit original laissé libre de l’être vaut mieux que dix sots à moitié contenus et réprimés.

Nietzsche dit très bien: «L’éducation moderne consiste à étouffer l’exception en faveur de la règle; ... elle consiste à diriger les esprits loin de l’exception du côté de la moyenne.» Elle a tort. Je ne dis pas qu’elle devrait faire le contraire. Oh! non! Loin de là! Son office n’est pas de solliciter l’exceptionnel et de l’aider à naître. Il naît tout seul et il n’a pas besoin d’être flatté. Mais son office n’est pas non plus d’avoir la terreur de l’exceptionnel et de prendre tous les moyens possibles, même en vérité les plus barbares ou les plus fastidieux, pour l’empêcher, aussi longtemps que possible, de se produire.

L’éducation doit tirer de la médiocrité tout ce qu’elle peut, respecter l’originalité autant qu’il se peut, pousser la médiocrité à l’originalité, jamais; ramener l’originalité à la médiocrité, jamais.

Comment tout cela? Par une intervention discrète toujours; par la non intervention quelquefois.

Elle est en ce moment extrêmement loin de la non-intervention et même de l’intervention discrète.

Et c’est ainsi que ce qu’on a inventé pour sauver la compétence contribue sensiblement à faire triompher son contraire. Ces victimes de l’examen sont des compétents comme savoir, comme instruction, comme technique. Ils sont incompétents en tant que valeur intellectuelle,--souvent même, quoique moins et moins souvent,--en tant que valeur morale.

En tant que valeur intellectuelle ils n’ont, très souvent, aucune initiative cérébrale. La leur a été repoussée, cachée, aplatie. Si elle a existé elle n’existe plus. Ils ne sont plus, pour toute leur vie, que des instruments. On leur a appris beaucoup de choses; mais surtout l’obéissance intellectuelle. Ils continuent d’obéir intellectuellement, leur cerveau est un rouage bien fait, une courroie de transmission bien fabriquée et bien installée. «La différence entre le roman et le drame, disait Brunetière, c’est que dans le drame le personnage agit et que dans le roman il est agi.» Je ne sais pas si c’est vrai; mais du fonctionnaire on peut dire que, le plus souvent, il ne pense pas; il est pensé.

Ils sont incompétents encore, quoique moins et moins souvent, en tant que valeur morale. Par l’exercice de l’obéissance intellectuelle on les a habitués à l’obéissance morale et ils sont, pour la plupart, peu entraînés à l’indépendance. Et voyez comme tout s’accorde bien, trop bien. Cette cooptation éliminatoire, dont j’ai parlé, des fonctionnaires, elle s’arrête, comme j’ai dit, à l’entrée en fonctions. A partir de ce moment c’est uniquement du gouvernement que dépendra le fonctionnaire; or c’est à une dépendance absolue à l’égard de qui le dirige que le fonctionnaire aura été préparé pendant dix ans par son éducation. C’est bien; c’est un peu trop bien. Il serait bon que l’éducation du fonctionnaire lui eût laissé, avec un peu d’originalité d’intelligence, un peu, aussi, d’originalité de caractère.

On a cherché, très consciencieusement aussi et même avec une très belle ardeur, un autre remède aux défauts de la démocratie, un autre remède à son incompétence. On a dit: «La foule est incompétente; soit, il faut l’éclairer. L’enseignement primaire largement répandu est la solution de toutes les difficultés, est la solution même de toutes les questions.»

Les aristocrates se divertirent un peu là-dessus: «Comment donc, s’écrièrent-ils et quelle est cette contradiction? Vous êtes démocrates et c’est-à-dire que vous attribuez l’excellence politique, la «vertu politique», comme nous disions autrefois, à la foule, c’est-à-dire à l’ignorance. Pourquoi donc voulez-vous éclairer la foule, c’est-à-dire lui faire perdre la vertu qui fait selon vous son excellence?»--Les démocrates répondirent que la foule était déjà très préférable aux aristocrates telle qu’elle était et qu’elle le serait plus encore quand elle aurait de l’instruction. On résout les contradictions par des _a fortiori_.

Tant y a que les démocrates s’attelèrent vigoureusement à l’œuvre de l’instruction du peuple. Le résultat est d’abord que le peuple est beaucoup plus instruit qu’autrefois et je suis de ceux qui estiment que ce résultat est excellent. Mais le résultat est ensuite que le peuple est saturé d’idées fausses et ceci est moins réjouissant.

Les républiques anciennes ont connu les démagogues, c’est-à-dire les orateurs qui poussent à l’extrême tous les défauts du peuple en les parant de beaux noms et en le flattant lui-même. La grande démocratie moderne a ses démagogues, ce sont les instituteurs. Ils sortent du peuple, sont fiers de lui appartenir, de quoi l’on ne peut pas les blâmer, ont pour tout ce qui n’est pas le peuple une certaine défiance, sont d’autant plus peuple qu’ils sont intellectuellement les premiers dans le peuple et ailleurs en rang secondaire; et ce qu’on aime le plus ce n’est pas le groupe dont on est, mais le groupe dont on est le chef. Ils sont donc profondément démocrates.

Jusque-là rien que d’acceptable. Mais ils le sont étroitement, parce qu’ils n’ont qu’une demi-instruction, ou plutôt,--car qui a une instruction complète ou même une grande instruction?--parce qu’ils n’ont qu’une instruction rudimentaire. Or l’instruction rudimentaire rend peut-être capable d’avoir une idée, mais surtout rend incapable d’en avoir deux. L’homme d’instruction rudimentaire est toujours l’homme d’une idée unique et d’une idée fixe. Il doute peu. Le savant doute souvent, l’ignorant rarement, le fou jamais. L’homme à idée unique est à peu près imperméable à tout raisonnement qui est étranger à cette idée. Un auteur indien disait: «Tu peux convaincre le docte; tu peux convaincre, plus difficilement, l’ignorant; le demi-savant jamais.»

On ne convainc pas l’instituteur. On le confirme dans sa conviction en y adhérant; encore plus en la discutant. Il est prisonnier de sa doctrine. Il ne la possède pas toujours très bien; mais il est possédé par elle. Il l’aime de toute son âme comme un prêtre sa religion, parce qu’elle est la vérité, parce qu’elle est belle, parce qu’elle a été persécutée et parce qu’elle doit sauver le monde. Il n’est pas fâché qu’elle triomphe; mais il serait heureux de se sacrifier pour elle.

Il est démocrate convaincu et démocrate sentimental. Sa conviction fonde solidement son sentiment et son sentiment échauffe merveilleusement sa conviction. Sa conviction le fait invincible à l’objection, son sentiment le fait hostile à l’adversaire. Pour lui, l’homme qui n’est pas démocrate a tort et de plus il lui est odieux. Il y a entre lui et l’aristocrate la distance de la vérité à l’erreur et la distance plus grande du bien au mal, de l’honnête au déshonnête. L’instituteur est l’homme lige mystique de la démocratie.

Or, comme il est l’homme d’une seule idée, il est simpliste et comme il est simpliste il est logique direct et logique à toute outrance, tout droit et jusqu’au bout. Une idée qui n’est pas contrariée par quelques autres et qui ne veut être contrariée par aucune va devant elle avec un élan qu’elle ne réprime pas et que rien ne réprime et ses chemins sont courts. Donc l’instituteur pousse jusqu’à leur point d’aboutissement naturel et logique toutes les idées démocratiques.

Il développe, en pleine «raison raisonnante», tout ce qu’elles contiennent et il lui paraît non seulement naturel, mais salutaire de donner leur dernier développement comme le but et toutes leurs conséquences comme des résultats. Tout ce dont le principe est bon est bon lui-même et il n’y a que Montesquieu pour croire qu’une institution bonne peut périr par l’excès de son principe.

En conséquence l’instituteur déduit les suites logiques des deux principes démocratiques: souveraineté nationale, égalité; il les déduit rigoureusement et il arrive aux conclusions suivantes.

Le peuple seul est souverain. Donc _il peut y avoir_ des libertés individuelles et des libertés d’association; mais _il ne doit y avoir_ que les libertés individuelles et les libertés d’association que le peuple permet. Les libertés ne peuvent être et ne doivent être que des tolérances. L’individu peut penser à sa guise, parler à sa façon, écrire à sa manière, agir à son gré; mais en tant seulement que le peuple le lui permettra; car s’il le pouvait, soit absolument, soit même limitativement, mais dans des limites qui seraient fixées par un autre pouvoir que celui du peuple, c’est lui qui serait souverain ou c’est le pouvoir qui aurait fixé ces limites qui serait souverain et ce ne serait pas le peuple et il n’y aurait plus, il n’y aurait pas de souveraineté nationale.

Cela revient à dire très simplement que la liberté est le droit de faire tout ce qu’on veut dans les limites de la loi. Et qui fait la loi? c’est le peuple. La liberté est donc le droit de faire tout ce que le peuple permet qu’on fasse. Rien de plus. Au delà c’est la souveraineté de l’individu qui commence et la souveraineté du peuple qui disparaît.

--Mais avoir la liberté de faire tout ce que le peuple permet qu’on fasse et strictement ce que le peuple permet qu’on fasse, c’est être libre comme sous Louis XIV; c’est n’être pas libre du tout.

--Soit. Il n’y aura pas de liberté si la loi ne permet pas qu’il y en ait. Voulez-vous être libre contre la loi?

--Mais la loi peut être tyrannique; elle est tyrannique si elle est injuste.

--La loi a le droit d’être injuste; ou la souveraineté du peuple serait limitée; elle ne doit pas l’être.

--Des lois fondamentales, constitutionnelles, pourraient limiter cette souveraineté du peuple pour garantir telles et telles libertés de l’individu.

--Et le peuple serait lié! Et la souveraineté du peuple serait supprimée. Le peuple ne peut pas être lié. La souveraineté du peuple doit être intégrale et elle doit être intangible.

--Donc point de libertés individuelles?

--Celles que le peuple tolérera.

--Point de libertés d’association?