Chapter 12

Les corrections de ce genre, si fortes, et suivies aussitot par une reprise de la suggestion, me semblent bien caracteristiques. Je les interprete de la maniere suivante: le sujet, d'abord entraine par l'automatisme, s'apercoit brusquement que la ligne du modele est beaucoup plus petite que les lignes qu'il pointe; jusque la, il ne s'en est pas doute, parce qu'il a regarde tres vaguement la ligne du modele. Quand il s'apercoit de son erreur, il la corrige aussitot en revenant vers la gauche; mais tout en se corrigeant, il conserve la suggestion que les lignes du modele presentent un accroissement regulier de longueur: cette suggestion la, il ne la corrige pas, il en reste dupe.

Voici un mode de reaction beaucoup plus frequent; on le rencontre chez Bien, March, Duss, Mouss, Pet, et beaucoup d'autres encore. Nous prendrons comme objet de description le cas de Bien..., qui est tres net (fig. 9). L'eleve a ete fortement influence par la suggestion; il s'est laisse entrainer sans resistance jusqu'au point 13, qui est fort loin de la marge; mais a ce moment, il s'est apercu de l'erreur dans laquelle il etait tombe, et il s'est corrige tres fortement; sa correction a ete progressive, et l'ensemble des points qu'il a marques l'ont ramene vers la marge. C'est un exemple de sujet qui, apres avoir ete tres fortement suggestionne, s'est affranchi de la suggestion d'une maniere complete et definitive. On peut aussi se rendre compte, d'apres la figure 9, que chez lui les ecarts de suggestion sont superieurs en nombre et inferieurs en valeur aux ecarts de correction.

Autre categorie; certains sujets subissent une suggestion continue, jusqu'a la fin de l'experience, sans se corriger nettement; ils ne cessent pas de marquer des points qui, dans leur ensemble, s'eloignent de plus en plus vers la droite; appartiennent a ce type Metz, Clou, Theve, Lenorm, Ros, Bon, Uhl. Je me bornerai a decrire le cas de Metz, qui est peut-etre le plus clair et le plus typique; c'est pour cette raison que j'ai publie sa feuille (fig. 10). Il est alle jusqu'au point 10 en subissant l'action de la suggestion; a partir de ce point 10, la suggestion s'est affaiblie, elle n'a cependant pas cesse; elle continue, sans irregularite, a se faire sentir jusqu'au trente-sixieme point, produisant a peu pres 1 millimetre d'ecart par point. La figure 10 contient, sous forme de petits cercles, les rectifications que le sujet a faites apres coup; nous reviendrons dans un moment sur ces rectifications.

Nous terminons par un groupe tout special d'eleves, le groupe des parfaits automates. La caracteristique du groupe est de faire des ecarts de suggestion qui sont egaux entre eux, et qui sont egaux en outre aux ecarts percus, et representes par les points 1 a 5. Il resulte de cette egalite que la serie de points marquee sur le papier se developpe tres regulierement en ligne droite; c'est un caractere qui saute aux yeux. Il nous avertit de suite que l'eleve ne s'est nullement doute qu'il marquait des points trop loin de la marge; aucune tentative de correction n'a eu lieu: c'est de la suggestion operant tres regulierement, et avec toute sa force. Voila la description theorique de cette famille de sujets; mais il y en a peu, evidemment, qui ne presentent pas quelque petite irregularite.

HENRI BOUT.--Coefficient: 325 (fig. 11). C'est l'automatisme absolu, sauf qu'a partir du 9e point il a reduit de moitie les ecarts; mais il ne s'est jamais corrige, il n'est jamais revenu en arriere. Cette suggestibilite est d'autant plus curieuse qu'il s'agit d'un enfant de douze ans, appartenant a la 1re classe. Nous avons deja dit de cet eleve qu'il avait ete tres suggestible dans la premiere experience. Il en est de meme de Diem, qui est plus jeune.

Poire.--Coefficient: 437 (fig. 12). Un des exemples les plus etonnants d'automatisme. Cet eleve a marque toujours des ecarts egaux depuis le 5e jusqu'au 25e point: c'est l'automatisme schematique. Cependant cet enfant a douze ans et demi, il appartient a la 1re classe. Il devrait avoir un coefficient encore plus eleve, et meme le coefficient maximum; mais l'experience n'a ete poussee pour lui que jusqu'au point 25. On se demande a quoi pouvait lui servir de regarder le modele, sur lequel il jetait les yeux chaque fois. On se demande aussi jusqu'ou il pourrait etre amene a exagerer la longueur de la ligne modele.

Il en est de meme de Mas., Hube., Tix., And., Gouje. Ce sont tous de parfaits automates, ayant marque la serie de points en ligne droite. Trois de ces quatre enfants sont en 4e classe, et doivent sans doute leur suggestibilite a leur tres grande jeunesse; l'un d'eux, And., est plus age. Nous regrettons de ne pas pouvoir publier leurs feuilles, elles sont trop grandes. Rappelons qu'And., le plus suggestible de tous, a fait des lignes dont la derniere n'a pas moins de 30 centimetres! C'est un des cas qui montrent le mieux l'utilite des methodes nouvelles que nous presentons. Il est evident que quelques-uns de ces eleves doivent s'apercevoir de l'erreur enorme qu'ils commettent, mais ils n'osent pas se corriger.

Chez Mous, Martin, Van, ce developpement automatique n'est pas indefini, il se prolonge environ jusqu'au 20e point: puis le sujet se reprend, se corrige plus ou moins, modifie sa ponctuation; chez d'autres, l'automatisme est plus durable, plus regulier; nous n'affirmerons pas, bien entendu, que ceux que nous considerons comme des automates parfaits n'ont jamais eu un doute ni un soupcon; mais ce doute et ce soupcon, s'ils se sont produits, n'ont pas reussi a modifier la conduite de l'enfant.

INTERROGATOIRE DES SUJETS

Quand l'experience est terminee, j'interroge d'habitude l'enfant, pour connaitre les impressions qu'il a eprouvees. Je lui adresse la parole le plus amicalement possible, pour ne pas le troubler; et tout en lui parlant, j'ecris rapidement au crayon les reponses qu'il me fait; ces reponses, je les reproduis textuellement, sans les abreger; j'abrege seulement mes questions, qui, comme c'est l'habitude pour le langage parle, renferment beaucoup de redites. Cet interrogatoire a pour but de savoir jusqu'a quel point le sujet a ete dupe de l'illusion, a ete trompe par la suggestion de l'accroissement des lignes. Cet interrogatoire est extremement delicat a conduire. Si on parle avec un peu d'autorite, non seulement on fait dire aux enfants tout ce que l'on veut qu'ils disent, mais encore on reduit le plus grand nombre d'entre eux au silence. Beaucoup montrent pendant le tete-a-tete une tres grande timidite, et il faut employer une patience et une douceur infinies pour delier leur langue et obtenir des aveux. L'interrogatoire prend facilement le caractere d'une confession. On s'en etonne soi-meme a la reflexion, et on se demande pourquoi l'entretien suscite cette timidite et meme cette fausse honte chez ces gamins de Paris. Je pense que la raison en est que l'enfant se sent vaguement pris en faute, et reconnait que pendant l'experience des lignes il a manque d'attention.

Notre interrogatoire ne s'adresse pas indistinctement a tous nos sujets.

Ceux qui ont a peu pres echappe a la suggestion ont ete mis hors de cause. J'ai cru qu'ils n'ont point de confidences interessantes a nous faire puisqu'ils n'ont pas obei a la suggestion, mais je regrette maintenant cette elimination. Je n'ai interroge que ceux qui ont ete reellement suggestionnes; et les plus curieux a interroger peut-etre sont ces petits enfants de sept ans qui ont obei a la suggestion avec un automatisme parfait.

A la premiere question posee: "_Etes-vous content de ce que vous avez fait_?" Il est bien rare de recevoir une reponse negative. La question est tres vague, elle a du reste une tournure optimiste, et l'enfant repond d'habitude d'un ton satisfait: "Oui, monsieur". Si on continue en precisant un peu: "_Pensez-vous avoir commis des erreurs_?" Alors l'enfant devient plus reflechi, quelque peu soucieux, mais en general il ne repond pas encore; ce qu'on lui demande n'est pas assez clair pour lui. Il faut preciser davantage, et lui dire: "_Avez-vous fait vos lignes trop courtes ou trop longues_?" C'est la le mot decisif; a part les eleves qui reellement n'ont commis que des erreurs insignifiantes, la majorite des autres repond sans hesiter: "J'ai fait les lignes trop longues." Bien rares sont ceux qui les trouvent trop courtes.

Cet aveu semble demontrer que le sujet a eu une demi-conscience de l'illusion que la suggestion a produite; mais cette interpretation ne me parait pas absolument demontree. Je crois que, quelque precaution qu'on y mette, on suggestionne un peu l'enfant en lui demandant s'il a fait des lignes trop courtes ou trop longues. Bien entendu, je me garde d'accentuer un des qualificatifs, et je les prononce tous les deux avec le meme ton de voix; mais par la j'attire l'attention de l'enfant, tres fortement, sur une erreur relative a la longueur des lignes, je l'aide par consequent a prendre conscience de son erreur, et cette conscience qu'il en a maintenant, retrospectivement, grace a ma demande, me parait etre beaucoup plus nette que celle qu'il a pu avoir au moment meme ou il tracait les lignes. Je ne puis rien affirmer, touchant des phenomenes aussi intimes et aussi fuyants: je note seulement mon impression personnelle. Par l'interrogation methodique, je crois qu'on renforce un etat de conscience tres faible, comme--qu'on me permette cette comparaison de photographe--en developpant une plaque impressionnee on complete l'action de la lumiere sur cette plaque.

Quand un enfant dit qu'il a fait les lignes trop longues, il peut vouloir dire par la que l'exces de longueur est tres petit ou bien tres grand; il faut s'entendre, le faire preciser; et pour eviter toute suggestion verbale, je remets la plume entre les mains de l'enfant, et je le prie de se corriger, en marquant par des cercles les endroits ou les lignes auraient du etre terminees. Les figures 8, 10 et 11 contiennent des exemples de ces corrections. Il est vraiment singulier que l'enfant puisse ainsi corriger son travail, et le corriger le plus souvent dans le bon sens, alors qu'il n'a pas eu le loisir de revoir les lignes modeles. Il n'obeit pourtant pas a une suggestion precise de ma part, puisque je lui ai pose la question en termes ambigus, lui laissant la liberte de decider si les lignes etaient trop longues ou trop courtes. Pourquoi donc est-il capable de corriger et d'ameliorer son travail, sans revoir le modele? Je crois que c'est parce qu'il a cesse d'etre sous l'influence de la suggestion; il n'est plus entraine, pousse dans une certaine voie, il a repris possession de lui-meme, comme un sujet qu'on reveille du sommeil hypnotique.

Quelle est donc la cause qui, dans nos experiences, _reveille_ l'enfant et le fait echapper a la puissance de la suggestion? Certes, le mot reveil est employe ici dans un sens tout a fait metaphorique; on n'a pas a reveiller l'enfant puisqu'il n'a pas ete endormi; mais quelque chose de semblable au reveil hypnotique se produit en lui. Je pense que la raison de ce changement d'etat consiste dans l'interrogation qu'on lui adresse, interrogation qui a pour effet de changer l'orientation de ses idees en attirant son attention sur les erreurs qu'il a pu commettre; c'est la faire appel a son sens critique, qui a eu le tort de ne pas s'exercer suffisamment pendant l'experience; c'est donc de son sens critique endormi qu'on provoque le reveil.

Nous donnons ici la liste de ces rectifications. Quelques eleves sont portes sur la liste comme ne s'etant pas corriges du tout; il faut s'entendre sur ce point; en realite, quelques-uns de ces eleves n'ont point reconnu avoir commis d'erreur, tandis qu'il y en a d'autres auxquels la question d'erreur a corriger n'a pas ete posee. Cet oubli, que nous regrettons, mais qu'il n'est plus temps de reparer, tient au caractere tatonnant de ces recherches. Voici la liste et la description des rectifications que les eleves ont faites.

LISTE DES RECTIFICATIONS FAITES PAR LES ELEVES

DELANS, 0.

NIL, regularise un point quelconque.

ABRAS, 0.

MATH., allonge le 7e point de 4 millimetres, allonge un autre point de 8 millimetres.

GESB., 0.

MARCH., raccourcit de 8 millimetres les lignes de 6 a 10, tout en les laissant croitre; raccourcit aussi de 12 millimetres les points 16 et 17.

DESVA., raccourcit toutes les lignes a partir de la 7e, et les raccourcit de maniere a rendre leur ensemble plus uniforme et plus regulier, mais les laisse croissantes (voir fig. 8).

SPEN., une seule correction insignifiante.

BORE., 0.

SAGA., corrections tres petites, regularisant le trace.

PET.H. 0.

DUSS., corrections insignifiantes, regularisant le trace.

FELI., 0.

GEFFR. 0.

MAN., regularise un peu, et d'ordinaire diminue les lignes de 4 millimetres ou de 8 millimetres, une fois de 20 millimetres.

BON., 0.

THEVE., diminue de 20 millimetres la 4e ligne et diminue de 40 millimetres la 6e ligne. Corrige enormement, d'environ 5 centimetres toutes les lignes, et les regularise, mais les laisse un peu croitre.

DEMI., 0.

MOR., corrige en moins, de 8 a 12 millimetres, 4 lignes.

PET.E, 0.

VASSE., 0.

BIEN., 0.

UHL., 0.

LENOR., diminue de 4 a 8 millimetres plusieurs lignes, meme la 3e et la 4e.

METZ., c'est la correction la plus forte de toutes. A partir de la 6e ligne, il fait des corrections indiquant que dans sa pensee les lignes n'ont plus augmente ou presque plus (voir fig. 10).

CLOU. Il augmente les trois premieres lignes, et ensuite diminue toutes les autres; sa premiere serie de diminutions qui est tres forte, est en moyenne de 4 centimetres; elle laisse subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence ensuite une seconde serie de corrections qui diminuent encore de 1 a 2 centimetres la longueur des lignes mais les laissent croissantes.

ROS., 0.

OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimetres.

MULLE., 0.

MOUSSE, diminue fortement les lignes a partir de la 11e; la diminution la plus forte est de 4 millimetres; ces diminutions ont pour effet de regulariser la serie de points.

MARTI., 0.

VAN., diminue les lignes de 11 a 20; il les diminue de 8 a 20 millimetres, mais les laisse croissantes.

BOU., diminue des lignes a partir de la 9e; en marque 6 egales, puis marque les autres croissantes (fig. 11).

DIE., diminue toutes les lignes a partir de la 1re; les diminutions vont regulierement en augmentant d'importance depuis 4 millimetres jusqu'a 24 millimetres, laisse les lignes croissantes.

AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique; en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de 12, de 16, de 20, etc., de sorte que la serie de corrections forme une ligne droite, qui s'eloigne progressivement de la marge, mais moins que les points marques d'abord; la correction la plus forte est de 10 centimetres.

GOUJ., 0.

MAS., a partir du 18e point, marque des corrections en ligne droite, dont les premieres ont une valeur de 4 millimetres et les autres une valeur de 12 centimetres; toutes ces corrections sont en moins.

HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimetres chacune.

TIX., 0.

Les rectifications faites par des sujets, apres la fin de l'experience, ne doivent evidemment pas etre prises au pied de la lettre. Ce n'est pas apres avoir reproduit de memoire 36 lignes qu'on peut corriger avec surete l'une d'entre elles; les corrections doivent donc etre considerees comme la simple indication de ce que le sujet pense de son travail apres l'avoir termine, de l'idee qu'il se fait encore sur l'accroissement des lignes.

Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons donnees plus haut, que des resultats fournis par 21 sujets. Sur ce nombre, la plupart, soit 14, ont fait des corrections dans le sens de la diminution; 2 seulement ont allonge les lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont fait des corrections qui regularisaient la position des points. Ces regularisations sont du reste frequentes dans le cas ou le sujet diminue les lignes. En resume, on peut decrire de la maniere suivante les corrections; elles se font en moins, elles regularisent l'ensemble des points, elles laissent subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement des lignes.

Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet s'absorbe dans la correction de sa feuille, un petit fait qui donne beaucoup a reflechir. Le sujet commence par corriger un certain nombre de ses lignes, en marquant des cercles de la maniere qu'on lui a prescrit; puis, quand son travail est termine, il n'en est pas content, et sans aucune parole de notre part, sans aucune suggestion par geste ou autrement, il fait une seconde serie de corrections, qui a pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re correction. C'est par exemple le cas de Clou, qui en se corrigeant fait une serie de petits cercles assez rapprochee de la serie de points; ensuite, se ravisant, il fait une seconde serie de cercles qui est beaucoup plus rapprochee de la marge, et dont la position est beaucoup plus exacte.

On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est allee, apres l'experience, en croissant d'exactitude: ce petit fait est a l'appui de l'interpretation que nous avons donnee plus haut; la conscience de l'erreur est surtout retrospective, elle se developpe par degres quand l'experience est terminee, et suppose que le sujet reprend possession de lui-meme.

Quand un sujet a termine ces corrections, on lui pose la question suivante: "_A quel signe vous etes-vous apercu que les lignes que vous faisiez etaient trop longues_?"

Beaucoup repondent par le silence timide, ce refuge si familier aux enfants; d'autres expliquent que c'est en regardant le modele qu'ils ont compris que les lignes du modele etaient plus courtes que celles qu'ils tracaient. Cette reponse est tres juste, mais dans les termes ou on nous la donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait les lignes du modele apres les avoir vues, cette perception du modele ne pouvait pas tout a la fois lui faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer que les lignes reproduites etaient trop longues. La realite est que les sujets que la suggestion a entraines fixaient toute leur attention sur la serie de points qu'ils avaient deja marques sur la feuille, et ils marquaient un point nouveau, en se guidant d'apres la position des points anterieurs; le regard qu'ils jetaient sur les lignes modeles etait un regard distrait, machinal; puis, a un certain moment, par suite d'une circonstance quelconque, ils ont regarde plus attentivement le modele, et ils ont ete frappes de voir que comme longueur il etait beaucoup plus petit que la ligne qu'ils tracaient. Voila, ce me semble, l'explication exacte et complete.

Nouvelle question que nous posons au sujet: "_A quel moment vous etes-vous apercu que vos lignes etaient beaucoup trop longues_?" Quelques-uns--ils sont rares--repondent qu'ils s'en sont apercus seulement a la fin, quand l'experience est terminee. La plupart indiquent le moment de l'experience ou ils ont compris leur erreur; l'endroit qu'ils indiquent correspond quelquefois a une correction qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne correspond a rien de precis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur petite decouverte au moment ou les points continuaient a s'eloigner regulierement de la marge, et ou l'automatisme paraissait complet. On pourrait revoquer en doute cette assertion si elle ne se produisait pas tres frequemment, ce qui semble exclure tout mensonge.

Enfin, reste la derniere question, la plus compliquee de toutes, celle qui le plus souvent n'obtient pas de reponse, et qui embarrasse beaucoup les enfants. Quand ils nous ont dit qu'ils se sont apercus depuis longtemps, par exemple en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop longues, alors, tout naturellement, vient la pensee de leur demander: "_Pourquoi avez-vous continue a faire des lignes trop longues, apres que vous vous etes apercu que vous vous trompiez_?" Cette question ressemble un peu a un reproche, et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants hesitent a repondre, rougissent ou font la moue. Du reste, ces signes de fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, meme pendant l'experience; j'en ai vu plusieurs qui hochaient la tete, rougissaient et paraissaient tres ennuyes pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose vraiment curieuse qu'une petite experience aussi inoffensive que celle consistant a reproduire des longueurs de lignes puisse troubler certaines tetes. C'est donc par le silence que beaucoup d'enfants se tirent d'embarras; silence obstine, regard fuyant; il y a de grands garcons de quatorze ans qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres repondent simplement: "Je ne sais pas", ce qui est a peu pres la meme chose. Les trois quarts d'enfants d'ecole ne trouvent pas d'autre reponse. D'autres enfin donnent un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas, il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire assez vraisemblable, et la nature des raisons alleguees jette un jour assez vif sur le mecanisme de la suggestion. Citons quelques exemples:

Van, enfant tres jeune, tres intelligent, tres vif.

_D_.--Pourquoi as-tu continue a faire les lignes trop grandes? _R_.--Parce que je voulais toujours passer un carre. _D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carre? _R_.--Pour que cela fasse plus beau.

Un autre, a la meme question, repond naivement: "Parce que je pensais que cela ne faisait rien qu'elles fussent grandes ou petites."

Ce sont la probablement des motifs trouves apres coup, des justifications inventees a plaisir. D'autres eleves nous donnent des raisons qui nous paraissent assez vraisemblables; l'un, tout jeune, Diem, a qui je dis: "Pourquoi as-tu continue a faire les lignes trop grandes, quand tu t'es apercu qu'elles etaient trop grandes?" repond: "Parce que j'avais peur que vous ne me les fissiez recommencer". Cette reponse laisse deviner une crainte de mal faire, de deplaire au professeur, en faisant des corrections qui altereraient la regularite de la copie.

Un autre eleve, beaucoup plus age, Clou, intelligent et appartenant a la 1re classe, s'arrete au milieu d'une experience, pour me demander s'il est permis de marquer des points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'etait defendu. Ce sentiment de crainte a du bien probablement peser sur plusieurs de nos sujets; il a ete avoue par quelques-uns.