Part 11

Mais dans ce combat, les armes seront désormais presque égales. Il y aura, dans les aveux, une sorte d’équivalence et de réciprocité. On a vu tout ce qu’ont acquis de résolution, de force décidée, les femmes nouvelles qui travaillent. Elles savent ce qu’elles veulent et ce qu’elles valent. Cette autorité, elles l’apporteront partout. La vie sentimentale y gagnera en franchise. Il y aura moins de madrigaux, mais plus de sincérité, moins de papillonnages autour de la fleur rare, mais moins de fleurs délaissées. Combien de destinées en deviendront meilleures! Combien de malheureuses ont soupiré en vain après le compagnon souhaité qu’elles aimaient secrètement. Peut-être eût-il été heureux de se savoir préféré. Mais il ne savait pas. Et il passait. Vienne, après le règne des paupières baissées, celui des regards droits, et c’en sera fini de ces injustes souffrances.

Plus audacieux, mais plus réfléchi, plus consenti, le don de soi apparaîtra plus noble. Tout libre-échange fait passer sur les frontières un grand souffle salubre.

* * * * *

La vraie famille se limite au groupe parents-enfants. Déjà, l’affection véritable n’est pas si fréquente entre frères et sœurs. Pourquoi tenter de l’étendre? Le cousinage n’est que la caricature de la famille. Il en souligne les défauts sans en montrer les qualités. Il suscite la jalousie sans éveiller la solidarité. Les gens que l’on contraint de s’aimer inclinent à se détester. Ils ont, dira-t-on, des souvenirs communs? Mais ils profitent de se connaître pour se mieux déchirer. Les soucis d’héritage enveniment encore ces querelles. Le cousinage semble avoir été inventé par les notaires.

Faisons donc table rase de ces parents éloignés qu’on ne rencontre que dans les mariages et les enterrements. S’il en est qui nous plaisent, tant mieux. Rien ne nous empêche de les attirer.

A la famille imposée, substituons la _famille d’élection_, celle que constituent les amis que nous nous sommes donnés. Là, point de vilains soucis d’argent. Mais des affinités qui se sont reconnues. Si notre choix fut mauvais, ne nous en prenons qu’à nous-mêmes. Du moins sommes-nous libres de le répudier. Certes, tout est précaire, tout est fragile, même l’amitié. Ces liens ne sont pas indissolubles. Mais nous chercherons à les entretenir, parce que nous les avons spontanément tressés.

CHAPITRE III

DE L’INSTRUCTION. PRINCIPES ET MOYENS D’ACTION

Le Lycée.--Le Foyer.--La «Valise».--Comment apprendre.--Le Choix d’un Métier.

Le Lycée.

A quoi sert de savoir? Voici ce que nous répondions aux enfants: «A se rendre compte de ce qu’on voit. A être aussi fort qu’autrui dans la lutte. A s’assouplir l’esprit, à développer ses dons d’invention, qui serviront toujours, quoi qu’on fasse. A connaître en surface, quitte à creuser plus tard en profondeur sur certains points. A se parer, à se meubler l’esprit, à faire qu’on soit une bibliothèque pleine au lieu d’une bibliothèque vide. A jouir, par la compréhension, de tout ce qu’on perçoit. A s’éloigner de l’être primitif qui s’agite pour manger, dormir, mourir».

* * * * *

De l’aveu même de certains pédagogues, le lycée est avant tout une garderie. Il permet aux parents de se décharger de l’instruction des enfants et de se débarrasser de leur présence.

Le lycée plaide timidement en faveur de son enseignement, qui assouplit l’esprit, qui donne le goût des idées générales. Mais il se justifie en réalité par la nécessité de préparer aux examens, de franchir ces obstacles de _steeple-chase_, ces haies dressées et sans cesse surélevées, dont on barre l’entrée de toute carrière.

L’examen est un tamisage nécessaire? Il donne--au moins quant à la mémoire--le pas aux meilleurs? Soit. Mais on sait bien que les programmes d’études sont surchargés pour accroître les difficultés des concours, pour rétrécir la maille du tamis, pour hausser la haie. Et on sait bien aussi que, pour un examen, on s’emplit la cervelle à refus, comme on emplit une éponge d’eau. L’examen passé, on presse l’éponge, on oublie tout.

Conséquence: les plus charmantes, les plus précieuses années de la vie, celles où l’on a déjà la compréhension, la sensibilité, sans avoir encore le souci, se passent dans une geôle. En moyenne, dix ans de détention. L’exigence n’est-elle pas démesurée avec le résultat, qu’il s’agisse de concours ou de culture générale?

Non. Le rôle de garderie explique seul une si longue réclusion. Une intelligence d’adolescent, demeurée fraîche et neuve, absorberait en deux ou trois ans toutes ces indigestes matières qu’on mâchonne dix ans.

En réalité, il suffirait, depuis la cinquième jusqu’à la quinzième année, d’une demi-heure par jour de leçon pour posséder une culture suffisante.

Ensuite, si on veut forcer la porte d’écoles spéciales, de carrières à examens, il serait bien temps, pour un cerveau tout frais, d’assimiler pour un moment l’énorme fatras des programmes.

Et surtout, pas d’internat! Même le provincial éloigné d’un lycée pourrait être placé dans un foyer ami, où il goûterait la vie de famille, où il éviterait l’affreuse promiscuité...

* * * * *

Oh! non, pas d’internat. Pas de cette geôle où les enfants semblent faire dix ans de prison préventive pour tous les délits qu’ils commettront plus tard!

Pourquoi les parents internent-ils leurs enfants? D’abord, je l’ai dit, par égoïsme, pour se libérer de surveillance et de souci. Par routine, parce que «ça se fait», pour imiter le voisin. Par ignorance, feinte ou vraie. La mère--car le père, lui, ne peut pas avoir oublié--la mère croit que l’interne travaille mieux loin des distractions, que le répétiteur se penche avec sollicitude sur son épaule, l’aide à résoudre les difficultés de sa tâche. Alors qu’en fait le pion prépare lui-même un examen et n’exige que le silence et la paix.

Et dans quel féroce petit monde jettent-ils ainsi leurs enfants! Image réduite et déformée de l’humanité, où les instincts et les vices apparaissent à nu, sans ce vernis de politesse et de dignité que donnent aux hommes les années, sans ces souffles de pitié, d’enthousiasme, d’art, qui deviennent l’ornement de la vie. Rien ne lui manque, à ce monde de nains: ses meneurs, ses tyrans, ses banquiers, ses bretteurs, ses mouchards, ses filles...

L’internat français prépare de _mauvais hommes_. Ils ne peuvent pas connaître le tendre respect filial, puisqu’ils furent bannis du foyer de famille. Ils ne peuvent pas pleinement connaître le respect de soi, car de honteux souvenirs les font longtemps encore rougir d’eux-mêmes. Ils ne peuvent pas connaître le bienfait d’une vie intérieure, puisqu’ils ont vécu jusqu’à vingt ans dans l’ennui morne et malsain, loin du spectacle du monde.

L’internat... Abject temps, pétri de bassesses, et dont on reste tenté de détourner la tête... Enfance poisseuse, dont on passe toute l’existence à se laver...

Oh! Ces années, de dix à vingt ans, ces années qui devraient être le jardin, la parure, comme le paradis de l’existence, où l’âme devrait éclore avec ravissement, tout apprendre, tout comprendre, avec surprise, avec extase, où les yeux devraient s’emplir de souvenirs ensoleillés, pendant que l’on est encore irresponsable et sans souci, déjà sensible et conscient, ces années où plus tard nos mélancolies devraient pouvoir butiner mille et mille images de délices, ces années, des mœurs caduques les ont injustement, inutilement encloses de hauts murs, sans lumière, sans visages et sans joie.

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On a jugé commode de plaisanter et de tourner en chanson la détresse de l’enfant interné. On l’appelle _potache_ et tout est dit. C’est une lourde faute. Il ne faut pas rire des chagrins puérils. S’ils paraissent plus petits que les soucis adultes, c’est qu’ils sont à la taille de l’enfant: mais ils l’emplissent tout entier. Il n’est point endurci contre la douleur, il n’est pas distrait d’une peine par d’autres peines, entraîné par la nécessité salutaire de continuer à vivre. Non. Son chagrin est grand comme lui. Et, quoi que lui réserve le destin, jamais il ne rencontrera de douleur aussi complète, aussi continue, aussi injuste.

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On dit aussi: le lycée rend débrouillard, au contact d’autrui. Mais le jour où un garçon qui n’a pas été au lycée enfourche une bicyclette, où il prend son essor, se détermine, se renseigne, prend contact avec le monde, ce jour-là, sa bécane lui rend agréablement, à ce même point de vue, le même service que l’affreuse geôle du lycée.

On dit enfin: la dureté du lycée fait, en contraste, paraître ensuite la vie meilleure. Toujours cette notion du paradis. Souffrons sur terre, pour une récompense éternelle. N’est-il pas juste d’éviter d’abord la souffrance dans l’existence dont on a la certitude? N’est-il pas juste d’éviter d’abord la souffrance à l’enfant, à l’adolescent? Qui sait ce que lui réserve la vie?

* * * * *

Le lycée développe l’esprit de ruse. On s’y dénonce. Pour ne pas être distancé dans une composition, on invente des trouvailles machiavéliques. Je sais un garçonnet qui, pour assurer sa supériorité et fort de sa mémoire, oubliait consciemment son livre afin que le professeur ne laissât de livres à personne. Merveilleuse école de probité! Singulier effet de l’émulation, de la fameuse émulation, tant vantée, du: «Ote-toi de là que je m’y mette!» Et faut-il tellement admirer l’usage des prix? Récompenser la mémoire, l’intelligence, est-ce bien juste? Ce sont des dons, comme la santé, la force. Or, on sourit du prix de gymnastique. Il faudrait s’entendre. Je conçois qu’on attache des valeurs différentes à chacun de ces avantages différents comme la vigueur, l’esprit, l’adresse, le talent. Mais l’injuste, c’est d’établir une nette ligne de démarcation entre les qualités physiques et les qualités intellectuelles, de considérer les premières comme un cadeau de la nature dont le destinataire n’est pas responsable, tandis qu’on lui fait des secondes _un mérite_, digne de récompense. Les unes et les autres sont pourtant également des dons.

* * * * *

Dans la pensée des hommes d’État, les deux grandes conquêtes sociales modernes sont la liberté et la solidarité.

Or, le jeune français est façonné, laminé successivement par le lycée et la caserne.

Au lycée, pendant dix ans, à l’âge le plus malléable, on lui répète: «Tâche d’être avant ton voisin. Tâche de prendre sa place.» S’il le dépasse, il est récompensé. S’il l’aide, il est puni. Admirable préparation à l’altruisme.

A la caserne, au nom de la discipline, on l’introduit dans une société toute opposée à celle où il évoluera plus tard. On lui inculque la notion du supérieur et de l’inférieur. On lui interdit d’agir et de penser par lui-même. Et cela à l’âge de sa formation morale.

Comment ce jeune homme pourra-t-il retrouver le sens de la liberté et celui de la solidarité, qu’on a successivement étouffés en lui?

Le Foyer.

J’ai dit ce que je pense du lycée. L’idéal serait l’instruction par les parents, au moins jusqu’à la quinzième année. J’entends déjà leurs cris: «Ils n’ont pas le temps». Ce n’est pas mon avis. Que chacun fasse son examen de conscience. Une demi-heure par jour suffirait largement. Qui ne perd pas une demi-heure? Les femmes, en courses, en visites, en thés. Les hommes, au café, au jeu, ou chez leurs maîtresses. _On peut toujours trouver une demi-heure._

Une autre objection se dresse, assez comique. Un jour, je disais à un de mes confrères, un écrivain très réputé, que j’avais entrepris l’instruction de mon fils. Il m’interrompit, ingénument:

--Mais alors, vous avez dû tout rapprendre?

Le mot est à double fond. Creusez-le. Vous y trouverez tout le procès de l’instruction actuelle. Car enfin, si nous devons tout rapprendre pour instruire nos enfants, c’est donc que nous avons tout oublié. C’est donc que nos années de lycée ne nous ont servi à rien?

* * * * *

La preuve qu’on pourrait consacrer beaucoup moins de temps à l’instruction, c’est la somme énorme de connaissances que l’enfant encaisse dans ses toutes premières années. Songez qu’à sa cinquième année, il a _tout appris_, le nom de tout, la notion de tout, ce que le monde a mis des milliers d’années à savoir.

* * * * *

Pour diminuer le rôle de la mémoire, il faudrait que l’usage soit généralisé des précis, des vademecum, des lexiques, de ce qu’on appelle justement des aide-mémoire. Et qu’il n’y eût pas _diminution_ à s’en servir.

Mais il y aurait diminution. Supposez un médecin qui tirerait un petit carnet de sa poche pour ordonner exactement des dosages. Il serait perdu. Et pourtant...

* * * * *

Dans le train, fin septembre, une mère, rentrant de vacances avec sa fillette aux joues claires et rebondies, aux jambes brunies, la santé sous la peau, disait avec une admirable et niaise résignation à ceux qui la complimentaient sur cette belle apparence: «Oui, mais elle aura perdu ses belles couleurs en janvier». Et cependant elle la ramenait à Paris, pour le «Cours».

* * * * *

Je suis persuadé que la plupart des enfants pourraient s’instruire avec le seul concours des livres--surtout si ces livres étaient conçus dans ce dessein. Malheureusement ces précis sont rares.

C’est une étrange illusion de la part des parents--d’autant plus inexplicable que les pères ont passé par le lycée et savent ce qu’il en est--que cette foi dans le pouvoir de la classe et de l’étude. Le professeur parle pour trente élèves. Il ne peut pas s’occuper de chacun d’eux. Écoute qui veut, comprend qui peut.

Mais, dira-t-on, l’élève de lycée est obligé de prendre des notes, de faire des devoirs, d’apprendre des leçons. Tandis qu’un enfant n’aura jamais la sagesse et la raison d’étudier seul dans les livres.

Double erreur. Nous savons bien que presque tout s’oublie, de ce qui fut appris sous le fouet de l’amour-propre ou la crainte de la punition. Et j’affirme aussi qu’un enfant s’instruira par le livre, le jour où, son goût se dessinant, il trouvera dans ses lectures des connaissances qui l’intéresseront, qu’il saura nécessaires à son futur métier. C’est une question de _moment_.

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Pour les parents qui ne voudraient pas tirer leur science de leur propre fonds, les cours par correspondance seront un guide excellent. Certains manuels d’instruction au logis sont déjà conçus dans un esprit lucide et pratique.

Et, je le répète, je crois beaucoup à l’enseignement par le livre, pour celui qui s’intéresse à ce qu’il apprend. On peut approfondir, creuser un sujet, revenir en arrière, méditer, mûrir. On n’est pas talonné. Tandis qu’un professeur qui parle à trente élèves ne peut pas s’occuper de chacun d’eux. Il va, il va. Il sème. Tant pis si sa parole ne germe pas.

La Valise.

A quoi bon apprendre par cœur les propriétés théoriques du sulfure de baryum? Qui se rappelle tout ce fatras?

Il ne faut charger sa mémoire que d’un minimum nécessaire. D’une part, ce qu’il faut savoir dans la vie de relation, pour ne pas paraître ignorant, pour ne pas se nuire par le monde. D’autre part, les connaissances générales qui nous permettront de comprendre une science lorsque nous voudrons ensuite l’approfondir, par goût ou par nécessité.

Ce bagage indispensable, qu’on emporte partout avec soi, dans sa tête, c’est ce que nous appelions _la Valise_.

Les lourdes malles, les chapelières, tout le confort, le luxe et le superflu, ne font que suivre. Avec la valise, on n’est déplacé nulle part.

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Il faut faire de la géographie à «coups de serpe». Débiter dans le bloc terrestre de gros morceaux dont on saura la place et l’aspect. On étoilera la carte d’Europe de ses grandes villes. Et il suffira de connaître la figure et les noms de cette constellation.

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En histoire, il suffit de pouvoir placer les événements _dans leur siècle_, afin de ne pas commettre une hérésie sensible.

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En arithmétique, les quatre règles. Déjà, la racine carrée est un luxe. En géométrie, la notion et le calcul des surfaces et des solides simples.

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En chimie, on ne s’embarrassera donc pas de ces réactions, descriptions de chaque corps, qu’on ânonne pour les examens.

On apprendra les _généralités_, sels, bases, acides, en en signalant le caractère transitoire, en les présentant comme des lois approchées, qui satisfont actuellement l’esprit.

Puis, quelques propriétés, utiles ou curieuses, de certains corps usuels.

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En physique, les lois générales, illustrées autant que possible des exemples de la vie, du logis, de la science amusante.

* * * * *

En mythologie, en histoire générale, y compris l’histoire sainte, il faut un bagage mondain: savoir la signification des noms, des légendes qui prêtent aux allusions. Plus tard, si on s’y intéresse, il sera toujours temps de fouiller une époque.

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On n’oubliera pas d’emporter dans la valise la liste des locutions vicieuses--comme: «s’en rappeler»--afin de les éviter. Car il y a des gens qui vous jugent sévèrement sur ces fautes légères et l’on se déprécie démesurément à les employer.

La liste également des locutions étrangères, de langues mortes ou vivantes, qui courent dans la conversation et dont l’ignorance est gênante.

* * * * *

Il faudra connaître aussi, afin de ne pas se trouver en état d’infériorité, les types sortis des pièces et des romans et qui continuent de vivre dans la mémoire contemporaine: Giboyer, Mme Marneffe. De même les artistes qui ont créé un genre, au théâtre, et dont le nom est devenu synonyme de ce genre même: une Dugazon.

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Comme hommes illustres--noms et œuvres--on fera un triage, en retenant ceux auxquels on fait fréquemment allusion dans la causerie et ceux qui sont dignes de mémoire.

Nous avions composé cinq cents cartes. Au recto, un nom. Au verso, le siècle, la profession, l’œuvre. Et une petite anecdote caractéristique, autant que possible. Le jeu consistait, lisant le recto, à connaître l’invisible verso. Cela s’appelait _le Panthéon_.

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Dans un chapitre spécialement consacré aux principales lacunes de l’instruction officielle, on trouvera l’indication de quelques connaissances utiles à emporter dans «la Valise».

Comment apprendre.

Il faut savoir attendre. Un adolescent, rouvrant un livre qu’il avait étudié avec ennui dans l’enfance, est surpris de s’apercevoir qu’il le comprend mieux, qu’il s’y attache.

Ainsi, il y a un âge, une maturité, où, pour chaque étude, l’intérêt et la compréhension sont à point.

La hâte où l’on est de bourrer les cerveaux de connaissances pour les examens, parce qu’il faut «être reçu», cette hâte a fait devancer l’âge propice. C’est pourquoi l’enfant ne retient rien de ce qu’il apprit trop tôt, dans l’écœurement.

Aussi, ne faut-il graver en lui que l’indispensable, l’A B C de tout et, pour le reste, attendre l’âge où s’éveillent l’intelligence et la curiosité, en une sorte de puberté de l’esprit.

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Il y a un moment où votre petit garçon vous dit spontanément: «J’ai compris _inversement proportionnel_!» On a bien fait de ne pas insister plus tôt. Il vient seulement d’être mûr pour cette idée.

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Même pour les jeux--qui sont encore des enseignements--il faut savoir attendre. Il faut guetter le moment où ces jeux intéresseront les enfants, l’heure qui sonne.

Ainsi, j’avais acheté une petite presse et une _casse_ d’imprimerie. Les enfants étaient trop petits pour s’en servir et s’en amuser. J’ai dû attendre dix ans! Et puis, un beau jour, ils ont découvert leur imprimerie. Et il a fallu courir les magasins de Paris pour se procurer de l’encre, des rouleaux, sans attendre un instant de plus...

De même pour la photographie. J’en ai fait à leurs côtés pendant des années sans qu’ils y mordent. Et je ne les y incitais pas. Et l’heure aussi a sonné, et ç’a été le ravissement, la trouvaille, le grand zèle qu’on a seulement pour ce qu’on aime...

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On n’insistera jamais trop sur cette idée: après avoir instruit l’enfant des connaissances à la base--la valise--il faut attendre, pour toute culture de luxe, que le goût s’en éveille. Comme on apprend vite et mieux, quand on a le désir de savoir, quand on sait pourquoi on apprend! Voyez le cas de l’anglais. Le jour où des enfants expriment le désir de savoir cette langue, il suffit de leur faire suivre, par exemple, pendant deux mois les cours de Berlitz, à dose intensive, à deux leçons par jour. Puis une jeune anglaise vient s’installer deux saisons à leur foyer. Elle apprend le français, elle enseigne l’anglais. Ainsi, dans l’agrément, au bout de huit mois au total, ils parlent couramment l’anglais.

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Quand il s’agit de fleurir, de parer l’enseignement de fond, il faut choisir, ou plutôt laisser choisir, guetter l’éveil des goûts.

Ainsi, de deux fillettes, également douées, l’une aura un penchant pour le dessin de modes, l’autre pour le précieux dessin japonais. Il faut alors suivre ce penchant, et l’accuser, l’affirmer.

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La durée d’une leçon ne doit pas être de plus d’une demi-heure. Dans son étude sur l’_Attention volontaire_, Ribot évalue la durée totale de l’attention à une heure et il l’estime plus faible chez l’enfant, la femme, le vieillard.

D’ailleurs, la vie nous en donne un exemple frappant. Au théâtre, où l’on s’amuse--généralement--l’acte ne dure jamais plus de trois quarts d’heure. On a senti le besoin instinctif de ne pas demander plus à l’attention continue, fût-elle agréable.

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Il faut voir si l’enfant retient mieux par la mémoire des yeux ou la mémoire des sons, s’il est visuel ou auditif. Les visuels sont infiniment plus nombreux que les auditifs, d’ailleurs. Et c’est surtout par l’image qu’on devra frapper leur esprit. Le cinéma, quelle ressource! Il n’est pas une connaissance élémentaire, pas une, qui ne puisse se dérouler en film. Je suis certain que l’écolier primaire apprendrait ainsi, à jamais, en huit jours, ce qu’il ânonne en huit ans.

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Il faut éviter ce que nous appelions le ton «institutrice». Je ne sais quoi d’aigre, d’impérieux, d’«en classe, mesdemoiselles», qu’on est tenté de prendre dès qu’il s’agit d’enseignement et qui rend d’avance la leçon maussade.

Il ne faut pas que cette demi-heure soit odieuse, grâce à d’âpres: «As-tu fait ta tâche?» Il faut éviter de renforcer cette idée du travail-ennui. On ne doit pas river l’enfant à la table comme le bagnard à la chaîne. S’il est inattentif, fatigué, il faut pouvoir offrir paisiblement: «Veux-tu cesser?»

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Il faut divorcer le travail et l’ennui. C’est une union tellement admise, tellement étroite, que les enfants, lorsqu’on est parvenu à les instruire en les amusant, disent: «Ce n’est pas travailler, puisque ce n’est pas ennuyeux». Quelle antique et terrible erreur!

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Il faut _faire impression_ sur l’enfant, et pour cela, le toucher, l’intéresser, l’amuser, piquer sa curiosité, frapper son imagination, émouvoir son cœur. Et il ne faut jamais l’ennuyer.

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Rendons la science aimable, attrayante. Pour enseigner l’invention des ballons, par exemple, de vieilles estampes, de vieilles assiettes, fixeront mieux les souvenirs que de longs discours.

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