Part 14

Les ministres de l’Instruction Publique qui, depuis un demi-siècle, tentèrent vainement de réformer notre enseignement universitaire ont dû souvent songer à la légende de Sisyphe, condamné par les dieux à remonter éternellement au sommet d’une montagne un rocher qui en retombait toujours.

Reconnaissant, comme ses prédécesseurs, la triste médiocrité de notre enseignement, un nouveau ministre de l’Instruction Publique se proposa récemment de le modifier une fois encore.

Son idéal était de renforcer l’enseignement du grec et du latin auquel, avec une foi religieuse partagée par beaucoup de braves gens, il attribuait une mystique vertu.

L’auteur de ces nouvelles réformes eut raison de répéter, avec la totalité de ses prédécesseurs, que le but de l’enseignement doit être la formation de l’esprit. Peu importerait, évidemment, ce qui serait enseigné, fût-ce le sanscrit, si une telle formation était obtenue.

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La position qu’occupe un pays sur l’échelle de la civilisation dépend du niveau de son élite. La valeur de cette élite se mesure surtout à la qualité des savants indépendants que l’enseignement a su former.

Leur rôle est très net. Si les professeurs ont pour mission d’enseigner la science déjà réalisée, c’est aux savants indépendants qu’il appartient de la perfectionner.

L’immense influence de cette catégorie de savants ne peut se contester. Toutes les grandes lois fondamentales de la physique: lois d’Ohm, principe de Carnot, conservation de l’énergie, etc., leur sont dues. A eux également revient la presque totalité des inventions qui ont renouvelé la face de la civilisation: machine à vapeur, chemins de fer, photographie, télégraphie électrique, téléphonie, industrie du froid, etc.

La grande force de l’éducation en Allemagne et aux États-Unis est d’avoir su créer une légion de ces savants indépendants. L’évolution industrielle et économique de ces pays représente leur œuvre.

La supériorité, si mal comprise en France, des universités allemandes, ne résulte pas de différences des programmes. Ils sont les mêmes partout. Elle tient à des causes d’ordre psychologique, notamment au recrutement des professeurs.

En France, on ne devient professeur qu’après une série de concours exigeant beaucoup de mémoire, mais ne demandant aucune recherche personnelle.

Les longues années passées chez nous à loger dans la mémoire le contenu de gros manuels et à «contempler des équations au lieu de regarder les phénomènes», sont consacrées en Allemagne, par le candidat professeur, à exécuter des travaux personnels dans un des nombreux laboratoires libéralement ouverts à tous les chercheurs. Puis, l’enseignement étant libre, le futur professeur ouvre un cours, payé, comme tous les cours, par les élèves. Si ces derniers en tirent profit, la réputation du maître grandit et il finit par être appelé dans une des chaires officielles des 25 universités allemandes. Il recevra alors un traitement régulier, mais la plus grande partie de ses émoluments restera toujours payée par les élèves. Il en est de même en Belgique. Je tiens de l’ancien professeur de physique de l’université de Liége, M. de Heen, que ses leçons lui rapportaient plus de 60.000 francs par an.

C’est donc, on le voit, l’élève qui, indirectement, choisit les professeurs, en Allemagne. «Privat-docent» ou titulaire d’une chaire officielle, le maître a le plus grand intérêt à s’occuper de ses élèves, puisque la majeure partie de son traitement provient de leurs rétributions. Dès que l’enseignement se montre insuffisant, les élèves disparaissent.

Un des résultats finals des méthodes universitaires allemandes est d’inculquer le goût de l’étude et des recherches. Les nôtres finissent par inspirer, au contraire, l’horreur de toute cette science livresque si péniblement acquise. Dès qu’ils possèdent les diplômes nécessaires pour obtenir une place, les professeurs ne produisent plus rien. Nos grands laboratoires restent le plus souvent vides. Il est donc bien inutile d’en réclamer de nouveaux.

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Alors que les savants indépendants sont très encouragés en Angleterre, en Amérique et en Allemagne, ils se voient si mal accueillis en France que leur nombre diminue tous les jours. Les rares survivants disparaîtront bientôt entièrement.

Les savants qui ont tant contribué à créer la puissance économique de l’Allemagne la reconstruiront rapidement. Profitant des leçons du passé, cette Allemagne nouvelle sera terriblement dangereuse.

Je livre ces réflexions aux méditations des universitaires qui ne cessent de manifester leur hostilité aux savants indépendants, si indispensables pourtant à la grandeur de leur pays.

Entamer l’épaisse carapace d’illusions dont certains maîtres de l’université restent enveloppés étant impossible, tout ce qu’on peut espérer c’est de faire réfléchir les esprits que la lourde empreinte universitaire n’a pas figés encore. De l’éducation des générations qui grandissent, éducation du caractère tout autant que de l’intelligence, notre avenir dépend. Il faut le répéter toujours.

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Nos méthodes universitaires ne sont pas seulement impuissantes à développer l’intelligence. Elles le sont plus encore à former le caractère. Or, les hommes sont beaucoup plus guidés par leur caractère que par leur intelligence.

Si notre Université ne se préoccupe pas de la formation du caractère, c’est parce que cette formation ne saurait être constatée par les examens, but essentiel de son enseignement. Peu lui importe donc que beaucoup de ses élèves n’ayant acquis aucune qualité de caractère soient condamnés à traverser le monde sans y rien comprendre et, par conséquent, sans pouvoir y jouer un utile rôle.

Les aptitudes psychologiques caractéristiques des divers peuples représentant un héritage ancestral, on ne saurait évidemment agir très profondément sur elles. Il existe cependant certaines méthodes capables d’influencer, ou tout au moins d’orienter, ces éléments fondamentaux de la personnalité.

La possibilité de telles modifications est prouvée en constatant les transformations subies pendant cinquante ans par l’Allemagne et le Japon. C’est grâce à elles, je le répète, que l’Allemagne, malgré la diversité des races qui la composent, devint la première puissance industrielle du monde, et que le Japon, petite île, ne possédant jadis ni pouvoir ni prestige, devint un puissant empire.

Notre avenir ne dépend pas seulement des aptitudes techniques de nos ouvriers mais surtout des capacités des élites qui les dirigent. Or, ces élites, au moment de la guerre, se laissaient de plus en plus dépasser par des concurrents étrangers.

Les raisons de leur insuffisance étaient identiques dans les branches les plus diverses de notre activité.

On le constate facilement en parcourant les soixante volumes publiés durant la guerre par la Société d’Expansion Économique sur nos principales industries. Je les ai résumées dans un précédent ouvrage[9]. Tous les auteurs de ces enquêtes donnent les mêmes explications psychologiques de la décadence profonde révélée par la statistique de nos diverses entreprises. Nulle part il n’est parlé de l’insuffisance intellectuelle des chefs mais, à chaque page, d’insuffisances psychologiques résultant de défauts de caractère observés dans toutes les professions.

[9] _Psychologie des temps nouveaux_.

C’est à supprimer ces défauts que devrait tendre notre régime universitaire. En réalité, il n’y tend pas du tout.

Actuellement, notre Université fabrique à coups de manuels d’innombrables diplômés, mais elle reste impuissante à former des élites. Le personnel dirigeant, issu à peu près exclusivement des concours, constitue souvent une bien médiocre élite.

J’aurai à revenir bientôt sur l’éducation du caractère et à montrer comment la discipline, l’ordre et la méthode qui firent la force de l’Allemagne lui furent inculqués par son régime militaire. En Angleterre et en Amérique, où ce régime n’existait pas, il a été remplacé par des sports, qualifiés justement d’éducateurs, car ils impliquent les mêmes qualités que celles résultant du service militaire.

Insister serait inutile. Notre enseignement universitaire est arrivé à cette phase de décrépitude sans remède où sombrent les institutions qui ne surent pas évoluer.

CHAPITRE III

L’ENSEIGNEMENT DE LA MORALE A L’ÉCOLE

Les lecteurs de cet ouvrage ne sont pas très familiarisés, peut-être, avec l’histoire de l’empereur Akbar. Ce fut pourtant le plus puissant souverain de son époque. Pendant un règne de cinquante ans, il créa dans l’Inde des villes merveilleuses et des palais de rêves.

Akbar n’était pas seulement grand bâtisseur, il fut aussi un judicieux philosophe. Les religions lui apparaissant comme des incarnations diverses des mystères qui nous entourent, il projeta de les fondre en une seule et réunit dans ce but plusieurs théologiens.

La tentative ne fut pas heureuse. Les membres de la docte assemblée n’échangèrent que des invectives et de vigoureux horions.

Soupçonnant dès lors, et bien avant les philosophes modernes, que les croyances sont indépendantes de la raison, Akbar abandonna son projet et se contenta de faire régner une tolérance absolue dans son immense empire. Ses sujets furent libres d’adorer les dieux qu’ils préféraient ou de n’en pas adorer du tout. Les biens religieux furent respectés. Les pères de famille eurent le droit de faire éduquer leurs enfants par des bouddhistes, des brahmanes, des musulmans ou des chrétiens.

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Les peuples de l’Europe mirent longtemps à imiter l’exemple du grand empereur. Après s’être massacrés et persécutés au cours d’interminables querelles religieuses, ils finirent cependant, eux aussi, par découvrir que la force ne peut rien contre la foi. Aujourd’hui, la presque totalité des nations civilisées pratique une large tolérance religieuse. Seules la France et la Turquie firent exception pendant longtemps.

Durant de nombreuses années l’anticléricalisme constitua le fond de la politique radicale. Son principal but était de substituer aux écoles libres, coûtant fort peu, des écoles gouvernementales qui exigèrent une dépense de plusieurs centaines de millions.

Bien que cette substitution n’ait été imitée par aucun des peuples civilisés de l’univers, nos gouvernants s’en montrèrent cependant très fiers. Peut-on rêver plus noble tâche, en effet, que de protéger l’âme des enfants contre les superstitions des âges de barbarie? Une telle entreprise ne dérive-t-elle pas de principes scientifiques très sûrs?

On le crut longtemps et c’est pourquoi tant de mentalités incertaines acceptèrent des persécutions considérées comme nécessaires. Les politiciens restaient sans prestige, mais puisqu’ils parlaient au nom de la science, on se résignait à subir leurs violences.

Et voici que, à la suite d’investigations approfondies, la philosophie, la psychologie et d’autres sciences encore, viennent dévoiler les erreurs de la ruineuse conception dont fut bouleversée la France pendant trente ans.

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Bien que l’évolution des idées nouvelles sur les religions ne puisse être résumée en quelques lignes, on peut en marquer les principaux points.

Tout d’abord, la psychologie a montré que les croyances n’étaient nullement enfantées par la crainte, mais correspondaient à des besoins irréductibles de l’esprit.

Qu’elles soient religieuses, politiques ou sociales les croyances sont régies par une même logique, la logique mystique, indépendante de la logique rationnelle.

Beaucoup d’esprits révolutionnaires ne sont, en réalité, que des croyants ayant changé les noms de leurs dieux. Socialistes, francs-maçons, communistes, adorateurs de fétiches ou de formules destinées à régénérer le genre humain, ne doivent l’intensité de leur fanatisme qu’au développement exagéré de cet esprit mystique, qui anime tous les apôtres d’une nouvelle foi.

Ces remarques constituent le côté théorique de la question. Le point de vue pratique est fourni par une philosophie nouvelle, le pragmatisme, très en vogue actuellement dans les universités d’Amérique.

Cette philosophie proclame que la notion d’utilité, toujours visible, doit passer avant celle de vérité difficilement accessible. Si, comme l’observation le démontre, les croyances augmentent la puissance de l’individu et l’élèvent au-dessus de lui-même, il serait absurde de rejeter de l’éducation un pareil moyen d’action.

Les psychologues, même libres penseurs, reconnaissent tous, également, la force que donne à l’homme la possession d’une croyance. Pour qui en douterait, je me bornerai à citer les lignes suivantes, écrites par un professeur de la Sorbonne, aussi peu suspect de cléricalisme que je le suis moi-même:

«La vie religieuse, dit-il, suppose la mise en œuvre de forces qui élèvent l’individu au-dessus de lui-même... Le croyant peut davantage que l’incroyant. Ce pouvoir n’est pas illusoire, C’est lui qui a permis à l’humanité de vivre.»

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Par une voie différente, on peut encore démontrer l’utilité de l’enseignement religieux à l’école. Dans le livre célèbre: _la Science et l’hypothèse_, qu’il écrivit jadis, à ma demande, pour la collection que je dirige, l’illustre mathématicien Henri Poincaré prouve qu’aucune science, y compris les mathématiques, ne saurait vivre sans hypothèses. C’est ainsi, par exemple, que la propagation de la lumière et des ondes électriques, qui impressionnent le récepteur du télégraphe sans fil serait inexplicable sans l’hypothèse de l’éther. La nature de cet éther est entièrement ignorée. On ne sait pas si sa densité est infiniment grande ou infiniment petite. On n’est même pas sûr qu’il existe, et cependant la science ne peut s’en passer. Quand on refuse d’accepter l’hypothèse pour guide, il faut se résigner à prendre le hasard pour maître.

Les hypothèses religieuses sont comparables aux hypothèses scientifiques et il est aussi difficile de se passer des premières que des secondes. Sur les hypothèses scientifiques repose tout l’édifice de nos connaissances. Sur les hypothèses religieuses toutes les civilisations furent bâties.

Il ne subsiste donc aujourd’hui aucune raison, ni scientifique, ni philosophique, ni pratique, permettant de justifier les persécutions dont l’enseignement religieux fut l’objet et dont l’Alsace, après son retour à la France, faillit être victime.

Loin de constituer un danger, cet enseignement est au contraire fort utile. Grâce à lui se créent facilement chez l’enfant des habitudes inconscientes qui survivront plus tard, quand il perdra ses croyances.

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Est-ce à dire qu’il faille obliger le maître d’école à enseigner comme vérités des hypothèses auxquelles il ne croit pas? En aucune façon.

Le libre penseur le plus sceptique ne trahirait aucune de ses convictions en disant à ses élèves que tous les peuples ont eu des religions en rapport avec leurs sentiments et leurs besoins et que, sur ces religions, furent édifiées les lois, les coutumes, les civilisations. Il enseignerait que tous les dogmes prescrivent des règles morales nécessaires à la vie des sociétés. Finalement, il exposerait brièvement aux élèves la religion de leurs pères, en faisant remarquer que ce n’est pas dans l’enfance que sa valeur pourrait être discutée.

Je ne crois pas qu’aucun savant moderne conteste la valeur des assertions qui précèdent. Elle ne peut être mise en doute que par des législateurs auxquels leur fanatisme mystique et la terreur de l’opinion collective ôtent toute liberté de jugement.

On ne peut, cependant, les considérer comme dépourvus de toute philosophie, ces modernes apôtres. Mais leur rudimentaire philosophie est celle qu’un éminent romancier rendit célèbre dans la personne de M. Homais. L’esprit qu’incarnait cette âme simple régna longtemps en maître au Parlement. Il fit expulser des hôpitaux les Sœurs qui soignaient admirablement les malades et enveloppaient d’espérances leurs derniers moments. Il a fait chasser de France les milliers de professeurs de l’institut des Frères, qui donnaient l’instruction gratuite à des centaines de milliers d’enfants et avaient créé un enseignement agricole et professionnel sans rival, disparu avec eux.

Lorsque les notions psychologiques esquissées dans ce chapitre seront mieux connues, on considérera l’intolérance comme une calamité aussi ruineuse que dangereuse et l’opinion se dressera vigoureusement contre ses pernicieux apôtres. Dominant les fanatismes de l’heure présente, les historiens de l’avenir n’auront pas de peine à montrer ce que l’intolérance religieuse a coûté et de quels précieux éléments d’éducation elle nous a privés.

CHAPITRE IV

LA CRÉATION D’HABITUDES MORALES PAR L’ARMÉE

Dans leurs discours, tous les chefs d’État parlent de désarmement, mais ils augmentent en même temps leurs budgets de guerre, sachant bien que les seules chances de paix résident dans la puissance des armées. Aujourd’hui, plus encore que dans le passé, pour durer il faut rester fort.

Ces armements sont financièrement désastreux puisqu’ils obligent des peuples demi-ruinés à s’appauvrir davantage; mais l’exemple de l’Allemagne suffit à montrer ce que coûte, de nos jours, une défaite.

La nécessité de conserver sur pied de dispendieuses troupes semble d’autant plus lourde qu’une armée représente un outil rarement employé.

On est alors conduit à se poser la question suivante: cet outil, fort coûteux, ne serait-il pas utilisable autrement que pour la guerre? Or, il est facile de démontrer qu’en dehors de son but guerrier, l’éducation militaire pourrait rendre à un peuple les plus signalés services.

On se souvient des déclarations du célèbre chimiste Ostwald, affirmant que la suprématie industrielle des Germains tenait à ce que seuls ils possédaient le secret de l’organisation.

Cette supériorité, dont Ostwald lui-même ne comprenait pas très bien l’origine, résulte beaucoup moins des qualités intellectuelles acquises à l’Université que de certaines qualités de caractère: ordre, discipline, ponctualité, solidarité, sentiment du devoir, etc., que l’université n’enseigne pas.

Le ministre Helfferich avait une vision beaucoup plus juste des causes de la supériorité de ses compatriotes quand il la déclarait issue du passage forcé de tous les jeunes Allemands par la caserne, où ils acquéraient les qualités de caractère indispensables à la nouvelle évolution scientifique et industrielle du monde.

Inutile d’objecter que les Américains, jadis sans armée, atteignirent cependant une grande prospérité industrielle. Leurs qualités d’ordre, de solidarité, de ponctualité, de discipline étaient dues, comme celles des Anglais, à la pratique de sports où la discipline s’impose aussi rigoureusement qu’à la caserne.

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Comment le régime militaire peut-il inculquer de telles qualités? Ici, nous nous trouvons en présence du formidable problème de la morale dont on peut dire qu’il fut la pierre d’achoppement de tous les philosophes[10].

[10] On peut juger, par le passage suivant de l’éminent philosophe Boutroux, à quel point sont confuses les idées sur la morale de nos plus illustres universitaires: «A travers leur extrême variété, tous les systèmes de morales ont consisté à prendre pour principe une certaine notion du bien comme objet définitif proposé à notre activité et à chercher ensuite, dans un libre consentement de l’intelligence du cœur et de la volonté, le ressort de l’action dirigé vers cette fin.»

Ce problème est, au fond, assez simple, bien que des hommes comme Kant en aient complètement méconnu les éléments.

Pour l’illustre philosophe, il n’existait pas une morale possible sans sanctions, c’est-à-dire sans récompense et sans châtiment. Le crime, restant souvent impuni ici-bas, et la vertu privée de récompense, Kant en déduisait la nécessité d’une vie future et d’un Dieu rémunérateur.

Une morale dépourvue de sanction serait donc, suivant Kant, impossible.

Ces conceptions sont restées classiques dans notre enseignement, et je tiens de l’éminent philosophe Bergson qu’il fut pendant longtemps à peu près seul avec l’auteur de cet ouvrage à les rejeter complètement.

S’il les repoussait, c’était d’ailleurs pour des raisons un peu différentes de celles que j’ai exposées dans un autre livre et dont voici la substance:

Kant, comme tous les philosophes rationalistes, croyait l’homme guidé dans la vie par son intelligence alors qu’il est, en réalité, conduit surtout par les sentiments dont dérive son caractère.

En fait, ce n’est guère la crainte du châtiment et l’espoir d’une récompense qui font respecter le devoir moral. Ce respect ne se trouve constitué qu’après être devenu une habitude. L’homme obéit alors à certaines règles de conduite sans les discuter. C’est à ce moment précis que sa morale est formée.

La morale purement rationnelle des professeurs, dans laquelle chaque acte exigerait une délibération intellectuelle, formerait une pauvre morale. L’homme n’ayant pas d’autre règle de conduite inspirerait peu de confiance.

L’erreur de Kant dérivait de ce que, ignorant la force d’un inconscient convenablement éduqué, il ne pouvait le supposer assez fort pour remplacer les sanctions présentes ou futures. Ces sanctions lui semblaient donc indispensables.

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Comment créer cette morale inconsciente, seul guide sûr de la conduite? Comment, en d’autres termes, transformer en habitudes l’observation des lois morales sans lesquelles une société tombe vite dans l’anarchie?

Une seule méthode permet d’obtenir ce résultat: répéter longtemps l’acte qui doit devenir habitude.

Cet acte représentant d’abord une gêne, l’élève n’arrive à le pratiquer que par contrainte, c’est-à-dire sous l’influence d’une discipline rigide.

Pareille discipline étant difficile dans la famille et à l’école, beaucoup d’hommes n’ont d’autre morale que celle du groupe social auquel ils appartiennent, en dehors de la crainte, assez faible aujourd’hui, qu’inspire le gendarme.

Cette discipline rigide, mais nécessaire pour créer une moralité inconsciente, s’obtient au contraire facilement à l’armée, parce qu’elle possède des moyens de contrainte auxquels on ne résiste pas. Leur rigueur n’est, d’ailleurs, pénible qu’au début, car à la discipline externe imposée se substitue bientôt la discipline interne, spontanée, constituant l’habitude.

L’homme ainsi formé est comparable au cycliste circulant sans effort dans les chemins les plus difficiles, alors qu’à ses débuts il n’y parvenait qu’avec peine.

Les peuples ayant acquis la discipline interne, constituant une morale stabilisée, sont, par ce seul fait, très supérieurs à ceux qui ne la possèdent pas.

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La création d’habitudes morales au moyen de la discipline militaire repose sur le principe psychologique très sûr des associations par contiguïté. On peut le formuler de la façon suivante:

Lorsque des impressions ont été produites simultanément, ou se sont succédé immédiatement, il suffit que l’une d’elles se présente à l’esprit pour que les autres soient évoquées aussitôt.

L’association par contiguïté est nécessaire pour créer l’habitude. Bien établie, cette habitude rend inutile la représentation mentale de l’association.

Pour faire mieux comprendre la force de l’éducation inconsciente, et montrer comment elle peut survivre au conscient désagrégé par une cause quelconque, je rappellerai un cas bien concret observé jadis par l’illustre général de Maud’huy, qui n’a jamais manqué une occasion de me rappeler qu’il se considérait comme mon élève.

Alors commandant, il vit entrer dans son bureau un sergent de service, venant l’informer avec inquiétude, qu’un soldat ivre se démenait dans une salle, brisant tout et menaçant de sa baïonnette le premier qui l’approcherait. Que faire?