Part 19

Ce qui caractérise toutes les œuvres de la révolution française, messieurs, c’est l’exagération de l’idée de l’État. Bien plus entraînés par un puissant enthousiasme que réglés par le sentiment de la réalité, les hommes de ce temps crurent qu’il était possible, dans nos grandes nations modernes, de revenir à l’idée du citoyen antique, ne vivant que pour l’État. C’était là une noble erreur. Sans doute l’homme moderne a une patrie, et pour cette patrie il saura, s’il le faut, égaler les actes les plus loués de l’héroïsme antique; mais cette patrie ne saurait être un moule étroit, une espèce d’ordre militaire comme Sparte et les républiques de l’antiquité. Nos États modernes sont trop grands pour cela. La patrie est selon nous une libre société que chacun aime parce qu’il y trouve les moyens de développer son individualité, mais qui ne doit être une gêne pour personne. La révolution française ne comprit pas cela suffisamment, ou du moins elle l’oublia, car ses premières vues sur l’éducation furent admirables. Presque tous les cahiers des états généraux (les vrais programmes de la Révolution) insistaient à la fois et sur la création d’un système général d’instruction publique, et sur la proclamation de la liberté de l’enseignement. C’était la vérité. On est frappé de ce qu’il y eut, dans ces premiers instincts de la révolution, de droiture et de justesse. Le plan de M. de Talleyrand, lu aux séances des 10 et 11 septembre 1791 à l’Assemblée constituante, est la plus remarquable théorie de l’instruction publique qu’on ait proposée en notre pays. La part de la liberté y est assez large. Elle l’est déjà moins dans le plan présenté par Condorcet à l’Assemblée législative, le 20 avril 1792. Une sorte de roideur de sectaire, qui sûrement a sa grandeur, commence à faire méconnaître les nécessités de la vie réelle. C’est bien pis à la Convention: Sparte est le rêve universel. L’enfant, selon les idées souvent énoncées vers ce temps, doit être enlevé à sa famille pour être élevé selon les vues de l’État; les parents (les vrais éducateurs, messieurs, ne l’oubliez jamais) sont tenus en suspicion. On était dans un état de fièvre étrange; les idées les plus contradictoires se produisaient. Au milieu de ces rêves, on est heureusement surpris de voir la terrible assemblée proclamer, à un moment, «la liberté de l’enseignement». Ce mot ne fut qu’un éclair passager. Les plans du Directoire et du Consulat versèrent dans le sens d’un enseignement donné en principe uniquement par l’État. L’enseignement devint d’abord une fonction de l’État, puis l’œuvre d’une corporation totalement dépendante de l’État. L’organisation de l’instruction publique de 1802 et l’Université impériale de 1806 sont fondées sur ce principe. L’éducation de cette époque est toute militaire; chaque école est un régiment divisé en compagnies, avec des sergents et des caporaux; tout se fait au bruit du tambour; on veut former des soldats bien plus que des hommes. L’être intérieur est tout à fait négligé. La part faite à la religion et à la morale est presque nulle. Sûrement, la religion figure au règlement; elle a ses heures, ses exercices, mais c’est une religion officielle, une religion de régiment, quelque chose comme une messe militaire, où l’on fait l’exercice et où l’on n’entend que le bruit des fusils et du commandement. De la vraie religion et de la vraie morale, de celle qu’on puise dans une tradition de famille, dans les leçons d’une mère, dans les loisirs rêveurs d’une jeunesse libre, il n’y en avait pas une trace. De là ce quelque chose de sec, de brutal et d’étroit qui caractérise ce temps. Les petits séminaires seuls, tolérés, mais strictement limités, offrirent une échappatoire à cette compression; là put se former l’âme poétique d’un Lamartine; rappelez-vous le premier moment de colère du grand poëte contre «ces hommes géométriques, qui seuls avaient alors la parole, et qui nous écrasaient, nous autres jeunes hommes, sous l’insolente tyrannie de leur triomphe, croyant avoir desséché pour toujours en nous ce qu’ils étaient parvenus en effet à flétrir et à tuer en eux, toute la partie morale, divine, mélodieuse de la pensée humaine. Rien ne peut peindre à ceux qui ne l’ont pas subie l’orgueilleuse stérilité de cette époque.»

Je ne raconterai pas les luttes qui suivirent et qui sont tout à fait de l’histoire contemporaine. Qu’il suffise de dire qu’une sorte de concordat semble s’être établi entre ceux qui voudraient que l’État seul enseignât et ceux qui voudraient que l’instruction fût livrée entièrement à l’initiative privée. Dans ce nouveau système, messieurs, l’État joue le rôle de zélateur, de principal promoteur des études: il fait pour elles des sacrifices pécuniaires, les villes en font aussi; la société, enfin, s’occupe activement d’un intérêt qu’elle sent bien être majeur pour elle; mais elle ne force personne. Le père assez coupable pour ne pas donner l’éducation à son fils, elle ne le punit pas. Le père qui ne veut pas des écoles de l’État en a d’autres à son choix. Je n’examine pas si, dans la pratique, cet idéal est bien réalisé; je ne rechercherai pas surtout si l’État porte dans la direction de l’instruction publique l’esprit libéral et solide qui conviendrait en pareille matière. Je ne m’occupe que du système général. Ce système, je l’adopte pour ma part, comme conciliant assez bien, s’il était loyalement pratiqué, les droits de la famille et les droits de l’État.

Il est clair en effet, messieurs, qu’un système d’éducation analogue à celui de l’antiquité grecque, un système uniforme, obligatoire pour tous, enlevant l’enfant à sa famille, l’assujettissant à une discipline où la conscience du père pourrait être blessée, un tel système, dis-je, est de nos jours absolument impossible. Loin d’être une machine d’éducation, ce serait là une machine d’abrutissement, de sottise et d’ignorance. Les conceptions du temps de la Révolution (si l’on excepte le plan de Talleyrand), et surtout l’Université de Napoléon Ier, furent frappées à cet égard d’un défaut irrémédiable. Lisez le règlement des études de 1802; vous y lisez ce qui suit: «Tout ce qui est relatif aux repas, aux recréations, aux promenades, au sommeil se fera par compagnie... Il y aura dans chaque lycée une bibliothèque de 1,500 volumes; toutes les bibliothèques contiendront les mêmes ouvrages. Aucun autre ouvrage ne pourra y être placé sans l’autorisation du ministre de l’intérieur.»

Voilà ce que M. Thiers appelle «la création la plus belle peut-être du règne de Napoléon». Nous nous permettons de ne pas être de son avis. Cette uniformité d’éducation, cet esprit officiel serait la mort intellectuelle d’une nation. Non, tel n’est nullement notre idéal. L’État doit maintenir un niveau, non l’imposer. Même sur la question de savoir si l’État doit déclarer obligatoire un certain _minimum_ d’enseignement, j’hésite. Qu’il y ait obligation morale pour le père de donner à son fils l’instruction nécessaire, celle qui fait l’homme, cela est trop clair pour avoir besoin d’être dit. Mais faut-il écrire cette obligation dans la loi, l’y écrire avec une sanction pénale? eh bien, je le répète, j’hésite. Un père, une mère (et ce cas sera fréquent) se chargeront de donner ou faire donner chez eux à leur enfant l’éducation qui leur paraît la meilleure, comment constatera-t-on que cette éducation est l’équivalent de celle qui se donne à l’école primaire? Fera-t-on subir un examen à l’enfant? Cet examen m’inquiète. Qui le fera subir? Sur quoi portera-t-il? Sûrement, si des personnes pratiques m’assuraient qu’une telle législation est nécessaire pour rompre ce poids d’ignorance qui nous écrase, j’y consentirais; mais je ne crois pas qu’il en soit ainsi. Il n’en est pas de même de la gratuité de l’instruction primaire; celle-là est désirable; il faut que le père qui ne donne pas l’instruction à son fils soit inexcusable. Que le blâme du public s’attache à lui, à la bonne heure! mais je ne veux rien de plus. La vraie sanction à cet égard, comme pour toutes les choses d’ordre moral, est de laisser se constituer par la liberté une forte opinion publique qui soit sévère pour tant de méfaits que la loi n’atteindra jamais.

Une distinction capitale, du reste, doit ici être faite, et cette distinction va nous permettre de pénétrer plus profondément dans notre sujet. Entre les parties si diverses dont se compose la culture de l’homme, il en est que l’État peut donner, peut seul bien donner; il en est d’autres pour lesquelles l’État est tout à fait incompétent. La culture morale et intellectuelle de l’homme, en effet, se compose de deux parties bien distinctes: d’une part, l’_instruction_, l’acquisition d’un certain nombre de connaissances positives, diverses selon les vocations et les aptitudes du jeune homme; d’autre part, l’_éducation_, l’éducation, dis-je, également nécessaire à tous, l’éducation qui fait le galant homme, l’honnête homme, l’homme bien élevé. Il est clair que cette seconde partie est la plus importante. Il est permis d’être ignorant en bien des choses, d’être même un ignorant dans le sens absolu du mot; il n’est pas permis d’être un homme sans principes de moralité, un homme mal élevé. Que ces deux éléments fondamentaux de la culture humaine puissent être séparés, hélas! cela est trop clair. Ne voit-on pas tous les jours des hommes fort savants dénués de distinction, de bonté, parfois d’honnêteté? Ne voit-on pas, d’un autre côté, des personnes excellentes, délicates, distinguées, livrées à toutes les suggestions de l’ignorance et de l’absurdité? Il est clair que la perfection est de réunir les deux choses. Or, de ces deux choses, il en est une, l’instruction, que l’État seul peut donner d’une façon éminente; il en est une autre, l’éducation, pour laquelle il ne peut pas grand chose. Livrez l’instruction à l’initiative et au choix des particuliers, elle deviendra très-faible. La dignité du professeur ne sera pas assez gardée, l’appréciation de son savoir se trouvera livrée à des jugements arbitraires et superficiels. Livrez, d’un autre côté, l’éducation à l’État, il fera son possible, il n’aboutira qu’à ces grands internats, héritage malheureux des jésuites du XVIIe et du XVIIIe siècle, où l’enfant séparé de la famille, séquestré du monde et de la société de l’autre sexe, ne peut acquérir ni distinction ni délicatesse. Je l’avoue, autant je maintiens le privilége de l’État sur l’enseignement proprement dit, autant je voudrais voir l’État renoncer à ses internats; la responsabilité y est trop grande; la famille seule peut ici apporter une efficace collaboration. L’éducation, c’est le respect de ce qui est réellement bon, grand et beau; c’est la politesse, charmante vertu, qui supplée à tant d’autres vertus; c’est le tact, qui est presque de la vertu aussi. Ce n’est pas un professeur qui peut apprendre tout cela.

Cette pureté, cette délicatesse de conscience, base de toute solide moralité, cette fleur de sentiment qui sera un jour le charme de l’homme, cette finesse d’esprit consistant toute en insaisissables nuances, où l’enfant et le jeune homme peuvent-ils l’apprendre? Dans les livres, dans des leçons attentivement écoutées, dans des textes appris par cœur? oh! nullement, messieurs; ces choses-là s’apprennent dans l’atmosphère où l’on vit, dans le milieu social où l’on est placé; elles s’apprennent par la vie de famille, non autrement. L’instruction se donne en classe, au lycée, à l’école; l’éducation se reçoit dans la maison paternelle; les maîtres, à cet égard, c’est la mère, ce sont les sœurs. Rappelez-vous, messieurs, ce beau récit de Jean Chrysostome sur son entrée à l’école du rhéteur Libanius, à Antioche. Libanius avait coutume, quand un élève nouveau se présentait à son école, de le questionner sur son passé, sur ses parents, sur son pays. Jean, interrogé de la sorte, lui raconta que sa mère Anthuse, devenue veuve à vingt ans, n’avait pas voulu se remarier pour se consacrer tout entière à son éducation. «O dieux de la Grèce, s’écria le vieux rhéteur, quelles mères et quelles veuves parmi ces chrétiens!» Voilà le modèle, messieurs. Oui, la femme profondément sérieuse et morale peut seule guérir les plaies de notre temps, refaire l’éducation de l’homme, ramener le goût du bien et du beau. Il faut pour cela reprendre l’enfant, ne pas le confier à des soins mercenaires, ne se séparer de lui que pendant les heures consacrées à l’enseignement des classes, à aucun âge ne le laisser tout à fait séparé de la société des femmes. Je suis si convaincu de ces principes, que je voudrais voir introduire chez nous un usage qui existe chez d’autres nations, et qui produit d’excellents résultats: c’est que les écoles des deux sexes soient séparées le plus tard possible, que l’école soit commune aussi longtemps que cela se peut, et que cette école commune soit dirigée par une femme. L’homme, en présence de la femme, a le sentiment de quelque chose de plus faible, de plus délicat, de plus distingué que lui. Cet instinct obscur et profond a été la base de toute civilisation, l’homme puisant dans ce sentiment le désir de se subordonner, de rendre service à l’être plus faible, de lui prouver sa secrète sympathie par des complaisances et des politesses. La société de l’homme et de la femme est ainsi essentiellement éducatrice. L’éducation de l’homme est impossible sans femmes. On dit, je crois, que la séquestration que je combats se fait dans l’intérêt de la morale; je suis persuadé qu’elle est une des causes de ce peu de respect pour la femme qu’on regrette de trouver dans une certaine jeunesse. La jeunesse allemande a sûrement des mœurs plus pures que la nôtre, et cependant son éducation est beaucoup plus libre, bien moins casernée.

«Vous tracez là, me dira-t-on, un idéal chimérique. Même dans une grande ville, un tel système d’éducation, avec nos mœurs, serait très-difficile. Dans les petites villes, dans les campagnes, il est impossible; l’internat est la conséquence nécessaire de ce fait que toute famille n’a pas à sa portée un établissement d’instruction où elle puisse envoyer ses enfants.»--Je sais qu’un tel idéal sera dans beaucoup de cas difficile à réaliser. Ce que je maintiens seulement, c’est que l’internat doit toujours être un pis aller. Même dans les cas où la séparation de l’enfant et de sa famille est nécessaire, je voudrais qu’on se passât le plus possible de ce moyen désespéré. En Allemagne, pays si avancé pour ce qui touche aux questions d’éducation, il n’y a presque pas d’internats. Comment s’y prend-on? Si l’on est obligé de se séparer de son enfant, on le met chez des parents, chez des amis, chez des pasteurs, chez des professeurs réunissant dans leur maison une dizaine d’élèves. A un âge où nous croyons que l’enfant a besoin d’être surveillé à toute heure, on ne craint pas de le livrer à lui-même; on le charge de se loger, de se nourrir, de se conduire dans une grande ville. Permettez-moi de rappeler ici un souvenir d’enfance. Je suis né dans une petite ville de basse Bretagne, où se trouvait un collége tenu par de respectables ecclésiastiques, qui enseignaient fort bien le latin. Il s’exhalait de cette pieuse maison un parfum de vétusté qui, quand j’y pense, m’enchante encore; on se fût cru transporté au temps de Rollin ou des solitaires de Port-Royal. Ce collége donnait l’éducation à toute la jeunesse de la petite ville et des campagnes dans un rayon de six ou huit lieues à la ronde. Il comptait très-peu d’internes. Les jeunes gens, quand ils n’avaient pas leurs parents dans la ville, demeuraient chez les habitants, dont plusieurs trouvaient dans l’exercice de cette hospitalité de petits bénéfices; les parents, en venant le mercredi au marché, apportaient à leurs enfants les provisions de la semaine; les chambrées faisaient le ménage en commun avec beaucoup de cordialité, de gaieté et d’économie. Ce système était celui du moyen âge; c’est encore celui de l’Angleterre et de l’Allemagne. Que si nos mœurs ne comportaient pas de tels arrangements, que si la forme nouvelle de Paris se prête en particulier aussi peu que possible à ce que cette ville reste ce qu’elle a toujours été, une ville d’études, je demanderais au moins une chose, c’est que les pensionnats, s’il en faut, ne soient pas tenus par l’État, qu’ils soient des établissements privés placés sous la surveillance des parents et choisis par eux en toute responsabilité.

_Responsabilité_, mot capital, messieurs, et qui renferme le secret de presque toutes les réformes morales de notre temps. Certes, il est commode de déléguer à d’autres ce poids de la conscience qui fait notre noblesse et notre fardeau; mais aucune de ces délégations n’est valable. Le tort de nos vieilles habitudes françaises, en fait d’éducation comme en bien d’autres choses, était de chercher à diminuer la responsabilité. Les parents n’avaient qu’un seul désir, trouver une bonne maison à laquelle ils pussent confier leur enfant en toute sûreté de conscience, afin de n’avoir plus à y penser. Eh bien, cela est très-immoral. Rien ne dégage l’homme de ses devoirs, de sa responsabilité devant Dieu. Cette manière de placer l’enfant durant son éducation hors du milieu de la famille est, je le répète, un héritage du système introduit par les jésuites, lesquels ont si souvent égaré les idées de notre pays en fait d’éducation. Quelle fut la tactique des jésuites au XVIe et au XVIIe siècle pour arriver à leur but, qui était d’attirer à eux l’éducation de la jeunesse? Elle fut bien simple. On s’emparait de l’esprit de la mère, on lui exposait le poids terrible que ferait peser sur elle devant Dieu l’éducation de ses enfants. Puis on lui offrait un moyen fort commode pour échapper à cette responsabilité, c’était de les confier à la Société. On lui expliquait avec toutes les précautions possibles qu’elle n’avait pas compétence pour des matières aussi graves, qu’il fallait se démettre d’un tel soin sur les docteurs autorisés (erreur énorme! en pareille matière le docteur autorisé, messieurs, c’est la mère). Remis aux meilleurs maîtres, l’enfant ne chargeait plus la conscience de ses parents. Hélas! la mère, trop souvent frivole, écoutait volontiers ce discours; elle-même n’était peut-être pas fâchée de se voir débarrassée de soins austères. Tout le monde, de la sorte, était content; la mère était à la fois tout entière à ses plaisirs et sûre de gagner le ciel; le révérend père le garantissait. Ainsi fut consommée cette séparation fatale de la mère et de l’enfant; ainsi fut infligée à nos mœurs nationales leur plus cruelle blessure; ainsi furent fondés ces gigantesques établissements dont l’ancien collége Louis-le-Grand (alors appartenant aux jésuites) donna le premier modèle. L’invention fut trouvée admirable; elle était funeste, et nous ne l’avons pas encore expiée. La femme abdiqua sa plus noble tâche, la tâche qu’elle seule peut remplir. La famille, loin d’être tenue pour la base de l’éducation, fut regardée comme un obstacle. On la mit en suspicion; on l’écarta le plus possible, on prémunit l’enfant contre l’influence de ses parents; les jours de sortie furent présentés comme des jours de danger pour lui. L’Université elle-même imita plus qu’elle ne l’aurait dû les internats jésuitiques, et cette organisation à la façon d’un régiment devint le trait fondamental de l’éducation française. Je crois qu’il n’en peut rien sortir de bon. L’église, le monastère, le collége du moyen âge (bien différent de nos lycées), ont à leur manière élevé l’homme, créé un type d’éducation plus ou moins complet. Une seule chose n’a jamais élevé personne, c’est la caserne. Voyez le triste souvenir que gardent souvent nos jeunes gens de ces années qui devraient être les plus heureuses de leur vie. Voyez combien peu rapportent de cette vie d’internat des principes solides de morale et ces instincts profonds qui mettent l’homme en quelque sorte dans l’heureuse incapacité de mal faire. Une règle uniforme ne saurait produire d’individualités distinguées. L’affection du maître et des élèves est, dans de telles combinaisons, presque impossible.

Quel est le maître, en effet, avec lequel l’interne d’un lycée est le plus souvent en rapport? C’est le surveillant, le maître d’étude. Il y a parmi ces maîtres respectables bien des dévouements cachés, d’honorables abnégations; mais je crains qu’il ne soit toujours impossible à l’État de former un corps de maîtres d’étude qui soit à la hauteur de ses fonctions. Il n’en est pas ainsi pour les professeurs; seul, je l’ai dit, l’État aura un corps de professeurs éminents. Pour les maîtres d’étude, c’est tout l’inverse. Condamné à une position subalterne à l’égard des professeurs et de l’administration, le corps des surveillants dans les établissements de l’État, malgré de très-honorables exceptions, laissera toujours à désirer. Or un pareil corps, presque insignifiant si l’État se borne à son vrai rôle, qui est de donner l’instruction dans des externats, devient le plus important si l’État s’impose la tâche difficile de former l’homme tout entier.

Une grande différence se remarque encore à cet égard entre nos mœurs et celles de l’Angleterre et de l’Allemagne. En Angleterre, en particulier, l’éducation est beaucoup moins surveillée dans le détail que chez nous. Vous allez sentir le contraste par un exemple. Chez nous, chaque élève reçoit un devoir journalier. Non-seulement le professeur vérifie si le devoir est fait; mais, dans l’intervalle des deux classes, des précautions sont prises pour que l’élève le fasse. On l’enferme à certaines heures dans une salle; pendant ce temps, il est surveillé, on lui interdit la lecture des livres étrangers à la tâche du jour; un maître d’étude est chargé de l’aiguillonner sans cesse. En Angleterre, les choses se passent autrement. Si l’élève, revenant en classe, n’a pas fait son devoir, il est très-sévèrement puni. Dans l’intervalle, on le laisse libre; s’il lui plaît de faire tout d’abord son travail, s’il lui plaît d’attendre à la dernière heure, cela le regarde. Toute lecture, non immorale, lui est permise. Que la tâche soit faite, voilà tout ce qu’on lui demande. Je préfère cette méthode; elle inculque mieux le sentiment du devoir. L’excès des mesures préventives paraît de la sagesse; il n’a qu’un inconvénient, c’est de couper du même coup la racine du bien et celle du mal, c’est-à-dire la liberté. Tout ce qui réduit l’homme à l’état d’automate lui enlève sa valeur, et prépare l’abaissement de la nation assez imprudente pour croire qu’on affermit l’ordre social en affaiblissant l’individu.