Part 15
No le quedan otros papeles en la instrucción secundaria a la historia, que el de la pintura de la vida de los tiempos pasados, comprendiendo todas las manifestaciones de la actividad humana, a saber, la económica religiosa, social, jurídica, política, militar, intelectual, moral y artística; el de descripción en sus rasgos generales,--no pintorescos, como en el caso anterior,--del desarrollo de la humanidad; y el de exposición de las leyes generales que de la vida humana pueden deducirse.
Sucede que no siempre los profesores de historia toman en cuenta los resultados y fines posibles de la enseñanza de dicho ramo, y, teniendo en vista únicamente o los exámenes del año o los del bachillerato, recargan la memoria de los alumnos con una cantidad considerable de nombres y fechas inútiles. Las críticas que Spencer[18] y Fouillée[19] han formulado a este respecto son fundadas. La historia enseñada de tal manera es no sólo inútil, sino perjudicial. En esta época en que, por el desarrollo de los conocimientos, la vida es muy corta para alcanzar a adquirir todas las nociones realmente necesarias y sólidas que los diversos ramos de estudio ofrecen, se pierde mucho tiempo en aprender datos superfluos, que los jóvenes olvidan para siempre a los dos o tres meses de haber dejado las aulas del Liceo. Si no los olvidan, quedan esos datos como muestra de una erudición vana e inconexa, sin fuerza sugestiva, y sirven a lo más para brillar a veces en algún salón y proporcionar fáciles triunfos al amor propio superficial.
[18] _De la educación intelectual, moral y física._
[19] _La Réforme de l'enseignement par la philosophie._
El profesor de historia,--en atención a estas consideraciones,--debe formularse la pregunta de para qué sirve su asignatura, que hicimos en algunos líneas anteriores, no sólo al empezar sus cursos o al trazarse un programa, sino antes de cada materia nueva que enseña y antes de cada clase.
¿Qué efecto van a llevar a cabo en el espíritu de mis alumnos estos hechos? ¿Van a evocar con caracteres de realidad la vida del pasado y fijar puntos de comparación con la vida del presente? ¿Sugerirán por sus condiciones dramáticas (como puede suceder con la muerte de César) una impresión artística y despertarán interés por estudiar más detalladamente algunas obras históricas y biográficas? ¿Harán pensar en el lazo de unión que liga a estos hechos con otros hechos ya expuestos oportunamente y ocasionarán así el placer de encontrar por sí mismo un encadenamiento social? ¿Ofrecerán el goce de contemplar casi de una vez el desenvolvimiento total de la humanidad expuesto en sus grandes rasgos y darán confianza en los destinos y esfuerzos humanos y esperanzas de un porvenir social mejorado? ¿Alcanzarán los alumnos a deducir por sí solos los principios generales que de estos hechos se desprenden? ¿Se sentirán emocionados ante el espectáculo de las luchas grandiosas de tal pueblo o de tal hombre? ¿Experimentarán emulación en vista del heroísmo ya sea brillante, o silencioso y modesto de tal personaje? ¿Amarán los alumnos, después de lo que se les enseña, amarán más que antes a la verdad, la sinceridad, la justicia, el progreso, la belleza, la patria, la humanidad, y comprenderán mejor el valor de la solidaridad humana?
Estas son algunas de las formas en que, según las circunstancias, el profesor de historia deberá interrogarse a sí mismo. También podrá preguntarse: ¿O enseño tales y cuales cosas únicamente para cumplir con un determinado programa y pasar un señalado examen, y soy, por consiguiente, nada más que una especie de aparato comunicante que lleno, cual si fueran copas, las mentes de estos jóvenes, para que después de vaciarse ante una comisión especial, obtengan con esto un título y queden tan huecas como antes?
Es menester, pues, considerar a la historia en la enseñanza secundaria no sólo como una colección de datos, sino principalmente como un factor importante de educación intelectual y moral.
En la educación intelectual puede influir ejercitando la observación, la atención, la reflexión, la asociación de ideas y el juicio. Como se sabe, estas facultades se han de desenvolver presentando a los alumnos, no soluciones hechas, sino cuestiones por resolver y acostumbrándolos a dar a sus percepciones la mayor exactitud posible y hacer análisis completos de los mapas, cuadros u objetos que sirvan de base al estudio. Los niños son capaces de encontrar, gracias a su propia reflexión, las causas de muchos hechos sociales. Por ejemplo:
Origen de las diferencias de cultura entre los indoeuropeos del sur e indoeuropeos del norte, durante toda la antigüedad, a consecuencia de los territorios mediterráneos que ocuparon aquéllos, y de las tierras del norte, de clima crudo y alejadas de todo centro importante, que ocuparon éstos después de su salida del Asia. Tal relación de causalidad pueden encontrarla los alumnos con sólo hacer que se fijen en el mapa de Europa, y este procedimiento es más conveniente y agradable que el de la simple comunicación de los hechos por parte del profesor.
Explicación de la leyenda del Minotauro como un símbolo de la abolición de los sacrificios humanos. Por medio de una serie de preguntas hábilmente dispuestas, y partiendo de la base de que dicho monstruo no existió jamás, y de que bien pudiera haber sucedido que por alguna creencia de cierto carácter religioso sucumbieran todos los años en Atenas siete jóvenes y siete niñas, es posible conducir perfectamente a los alumnos a encontrar la causa que se desea.
Explicación de la leyenda del diluvio universal. Presentando a los alumnos cualquier plano inclinado que represente sencillamente la llanura de Mesopotamia, llegan ellos a hacer el mismo descubrimiento del geólogo Suess, de que lo que se llama el diluvio no consistió en lluvias torrenciales, como cuenta la leyenda, sino en una salida de mar.
Origen de la idea de dioses con caracteres antropomórficos. Preguntándoles a los estudiantes si sería posible que una persona medianamente ilustrada dijese hoy que el rayo es lanzado por un ser llamado Zeus que tiene su asiento en tal o cual montaña y, contestando que esto no sucedería porque se sabe en qué consiste el rayo, se llega a establecer una de las condiciones que hacen germinar las ideas antropomórficas en determinados estados sociales.
Con lo dicho se comprende en qué forma sería fácil continuar con otros ejemplos.
La sugestión de asociaciones de ideas derivadas de las relaciones de causa o efecto o de las percepciones de semejanzas y coexistencias entre los hechos sociales, es una de las funciones más importantes de la enseñanza de la historia para la solidez de los recuerdos, formación de grandes síntesis y para la amplitud y elevación de las ideas. Como casos de esta sugestión pueden ofrecerse los dos siguientes:
Observación de las circunstancias y causas semejantes que en la antigüedad motivaron el paso de un gobierno monárquico a un gobierno republicanoaristocrático en Esparta, Atenas y Roma. En virtud de las mismas observaciones quedan explicadas simultáneamente las respectivas leyendas.
Observación de las semejanzas que hay entre el cristianismo y el islamismo que hacen que las dos religiones no sean más que retoños de un tronco común, el judaismo.
Como se deja ver por las opiniones y ejemplos expuestos, es preciso que en la clase de historia los alumnos estén en actividad. Tal idea la manifiesta también Rafael Altamira en su obra sobre la _Enseñanza de la Historia_, y llega a recomendar este autor,--a fin de que los alumnos no reciban pasivamente ni las lecciones del profesor ni las del escritor de un texto,--que debe estudiarse la historia en sus fuentes mismas, en los documentos, monumentos, restos, etc.
Se comprende fácilmente cuántas dificultades puede presentar la aplicación de este método en cualquier país y más en el nuestro, donde los establecimientos de instrucción no tienen a su disposición no sólo los monumentos y documentos necesarios para efectuar cursos completos, pero ni aun cuadros en cantidad y de calidad suficientes.
Por estas razones,--y sin olvidar el principio primordial de la actividad de los alumnos,--es menester considerar mucho todavía entre nosotros la manera cómo el profesor comunica ciertos conocimientos a sus alumnos y trata de que éstos se los asimilen.
Consideremos primeramente la narración oral. Usada ésta de una manera exclusiva tiene que ir acompañada del trabajo de redactar apuntes, si el profesor no habla muy rápidamente, o si sucede esto último, el estudiante llega a encontrarse sin puntos de apoyo y referencia para refrescar sus recuerdos.
En el primero de los casos indicados ya ocurre que el profesor dicta lentamente sus lecciones, lo que hace que la clase sea muy aburrida e inactiva, tanto para los alumnos como para el profesor, ya sucede que éste lleva a cabo una narración propiamente tal y entonces los estudiantes se ven reducidos, cuando tienen interés, a redactar, según sus recuerdos, algunos apuntes en sus casas. Aunque esto es menos malo que dictar en clase, sin embargo, de todas maneras es recomendable que no se llegue a caer en el sistema de los apuntes. Éstos resultan generalmente escritos con mala sintaxis, mala ortografía, letra apenas inteligible y muchos errores de fondo, de suerte que el estudiante los consulta y lee más tarde sólo por necesidad, y, una vez rendido el examen, o los arroja en un rincón o los deja en legado a otro estudiante de curso inferior, para quien pasan a ser una calamidad aun mayor. Todo el tiempo que se gasta en esta labor de resultados fugaces debe ser mejor empleado.
Cuando el profesor, en el segundo de los casos anotados más atrás, narra con mucha rapidez y no repite lo suficiente, y los alumnos, que no tienen a su disposición un texto o manual adecuado, no alcanzan a tomar o redactar apuntes, viene como consecuencia inevitable el fracaso de la clase.
Por los motivos expuestos, creemos que lo más conveniente es la combinación discreta de la narración en clase con el uso de un buen libro fuera de la clase.
Casi no es menester ya detenerse a decir cuán censurable es el uso de un manual o texto mal hecho, recargados de cifras y de nombres, y adquirido principalmente para que el alumno aprenda de memoria cierto número de páginas que el profesor cuida de indicar en cada clase.
La narración ha de ser vivaz, casi artística, evocadora de los tiempos ya muertos, sugestiva, de modo que haga sentir que la historia es la vida del pasado.
Para que el profesor esté en aptitud de hacer narraciones en la forma que se acaba de expresar, le es indispensable la lectura de las obras de los grandes maestros de la historia y de obras literarias y poéticas importantes de la época de que se ocupa, o de obras de tiempos posteriores que se refieran a dicha época. Ejemplos de estas últimas serían buenas novelas históricas.
No se puede encarecer lo bastante cuán necesaria es la lectura de los grandes autores para que el profesor de historia manifieste en su clase el gusto, la confianza y el entusiasmo que la hacen agradable y educadora. Ni el profesor de los primeros años de Humanidades debe prescindir de esas lecturas. A este respecto acuden a la memoria los nombres de autores como Fustel de Coulanges, Mommsen, Curtius, Taine, Renan, Macaulay, Buckle, Michelet, Lamprecht, Monod, H. Houssaye, Mitre, Letelier, Barros Arana, Amunátegui, etc. Entre los historiadores de fama más reciente hay que recordar al norteamericano H. Charles Lea, que, entre otras obras, ha escrito una _Historia de la Inquisición en la Edad Media_ (traducida al francés por Salomón Reinach), considerada unánimemente por los críticos europeos como un libro monumental que en el porvenir no podrá ser superado; y al italiano Guillermo Ferrero que lleva publicados tres volúmenes (traducidos al francés) de su obra _Grandeza y Decadencia de Roma_.
Debe ser también una de las más importantes consecuencias de las clases de Historia, que los alumnos mismos de los cursos superiores adquieran gusto por la lectura de los autores de mérito y que han escrito sirviéndose de fuentes originales. Consiguiendo esto, no sólo se enseña sino que se educa, se encamina a los jóvenes por la senda de los goces delicados y salvadores que procura la comunión intelectual con los grandes hombres.
Por último, considerando, que en la vida es preciso no sólo pensar exactamente, sino también sentir y obrar de las maneras que más elevadamente correspondan a las justas aspiraciones individuales y sociales y a las mutuas adaptaciones de éstas,--se llega a apreciar el valor que la Historia tiene para la educación moral. Su influencia en este sentido la ejerce la historia por medio de los ejemplos de trabajo, abnegación, constancia, valor moral, independencia y tenacidad para las luchas legítimas que ofrecen las vidas de los grandes hombres y de los grandes pueblos. Para que el efecto benéfico de tales ejemplos obre sobre los alumnos, es menester que el profesor sienta primero vivamente la importancia, belleza y grandeza que dichos ejemplos contienen.
IDEALES PARA LA JUVENTUD
La Federación de Estudiantes me ha conferido la honra de hablar en esta hermosa velada, organizada para celebrar el Centenario de la Independencia Argentina, y como un homenaje a la Federación Universitaria de Buenos Aires.
Es un honor que impone serias responsabilidades, y éstas crecen cuando, como voy a hacerlo ahora, no se ha de hablar en nombre de la Federación respecto de la República hermana, sino a los estudiantes con motivo del aniversario que conmemoramos.
Si de toda obra de carácter intelectual, y por consiguiente de un discurso, se entiende en general que ha de ser la expresión sincera de un alma y no un conjunto de fórmulas huecas, propias de una ceremonia oficial; si toda producción que se presenta al público como la manifestación de un espíritu ha de ser la expresión de lo que él tenga por verdadero y no sólo de lo que considere conveniente en ese momento para su auditorio, en desmedro de la verdad,--es indudable que estas condiciones se tornan más exigentes cuando el auditorio o el público lo forma la juventud de una nación. Hablar a la juventud es practicar un acto que revista algo de sagrado. No comprenderlo así es como tener en sus manos el ser aún informe de la patria futura y soltarlo, abandonándole al tiempo tal como se le había recibido, en lugar de apretarlo con amor en sus brazos para darle los rasgos que las lecciones del pasado y la visión del porvenir enseñan, para hacerle sentir que es el depositario dichoso de la fuerza viva más rica, que ha de ser la causa y el objeto de las transformaciones individuales y sociales de los días venideros.
Por tales razones y sentimientos, esta fiesta se me presenta con caracteres excepcionales que la realizan a mis ojos.
Que los sucesos épicos de nuestra independencia sean celebrados dignamente por la juventud que estudia, es como si los frutos del heroísmo fueran celebrados por el heroísmo en flor. Si nos imaginamos, tal vez de una manera poco precisa, que existe el alma de una raza, el alma de un pueblo, y que en ella palpita sin cesar algo de heroico que anda buscando personalidades en quienes encarnarse para realizar lo grande que las necesidades de cualquier instante de la vida social reclaman,--esa parte heroica del alma de la raza ha de tener puestas sus esperanzas seguramente en la juventud que trabaja; en la que no deserta de las nobles luchas; en la que, al emprender una campaña de adelanto, no siente el miedo de perder en ella el logro de ambiciones bastardas o las comodidades de la existencia ordinaria; en la que cree que lo bello y lo bueno ha de amarse y que, aunque cueste, lo justo ha de hacerse y lo verdadero ha de decirse.
La juventud, en efecto, (hablo de la que es capaz de disciplina y esfuerzo), ocupa en la sociedad un lugar privilegiado: ha alcanzado cierta madurez que le falta al niño, y lleva en su pecho valientes anhelos e impulsos de que suele carecer el hombre. En el sistema de la rotación histórica es como un calor de mediodía que apresura el maduramiento de los frutos del progreso, que no estarían nunca en sazón al contar sólo con la indiferencia de los espíritus vulgares y cansados, que comen, miran y duermen, y creen en los descubrimientos y adelantos sólo cuando se les ponen en las manos.
Esta especie de conjunción del recuerdo de un gran hecho del pasado americano con la fuerza generosa de la adolescencia, impone el considerar con reflexión lo que haremos esta noche y cuál será el orden de ideas más apropiadas a ella. En esta circunstancia y en la de que es poco menos que imposible expresar algo nuevo sobre el patriotismo y la confraternidad chilenoargentina después de todo lo que se ha hablado y escrito en estos días sobre el particular, se encuentran las razones del rumbo que voy a dar a mis palabras. Al concepto dominante de este discurso, que es un género de patriotismo recomendado a los estudiantes de cursos superiores, llamadlo, a falta de otra denominación mejor, patriotismo intelectual, patriotismo superior o americanismo intelectual.
Me parece, en consecuencia, que en estos instantes no basta con que nos regocijemos al rememorar las hazañas de los padres de la patria, sino que es menester para celebrar y comprender a los héroes, sentir en sí mismo algo de heroico. Proceder del primer modo, sólo aumentando la intensidad de los goces fáciles, sería indigno de nosotros, sería como aplaudir los triunfos de César y Alejandro, con las parodias de Caracalla y de otros emperadores romanos.
Primeramente voy a concretar a un punto esta manifestación cariñosa y entusiasta de simpatía a la República hermana del otro lado de los Andes, punto que va a ser de admiración para ella y de enseñanza para nosotros.
Hemos sido y somos en estos días viajeros que recorremos la espléndida selva de los progresos argentinos; admirados y contentos, hemos puesto nuestros ojos en sus árboles gigantescos y en sus frutos exquisitos. ¡Quién ha contado los progresos materiales de esa tierra, quién ha entonado himnos a sus guerreros, quién ha celebrado la opulencia de su capital, la segunda metrópoli del mundo latino! Yo, de la floresta, voy a tomar una flor humilde, especie de violeta del campo social, y a ella voy a consagrar mi admiración. Esta flor es la instrucción primaria. Aspirando su perfume y bendiciendo al suelo que la ha hecho crecer, os digo mi sentimiento en la siguiente expresión:--Saludemos en la República Argentina a la primera democracia de la América española, a una democracia que tiene instrucción primaria gratuita, secularizada y obligatoria. Saludémosla con estos dictados que nos señalan un camino y que la honran. En efecto, la instrucción primaria de aquella República desde los seis hasta los catorce años, y completamente secularizada, de manera que en las escuelas no se da ninguna enseñanza religiosa, a menos que los alumnos o sus padres la soliciten expresamente, y, en este caso, la reciben en horas extraordinarias. De esta suerte, la República Argentina ha llegado a tener una proporción de un poco más de un treinta por ciento de analfabetos, mientras que nosotros contamos con cerca de un setenta por ciento de los mismos. Estos son los resultados funestos de un concepto de la libertad, aún poderoso entre nosotros, que se resiste a hacer compulsiva la instrucción más indispensable al ciudadano, libertad que, así entendida, no es otra cosa que una desorganización erradamente individualista, feudal y anárquica. A los partidarios de esta falsa libertad les dijo Mirabeau en la Constituyente, hace más de un siglo: «Si defendéis la ignorancia del pueblo es porque os habéis formado una renta con esa ignorancia».
A este respecto es de lo más sugestivo el informe presentado el año pasado por nuestro conocido, el ilustre profesor de ciencia política de la Universidad de Pensilvania, Mr. L. S. Rowe, sobre la instrucción pública en la Argentina y Chile.
«El progreso de la educación en Chile, dice el distinguido profesor, en el _Report of the Commissioner of Education_ (1909), presenta un contraste notable con el de la República Argentina». En la República Argentina el desarrollo democrático del país desde 1850, ha conducido hacia un temprano desenvolvimiento de la instrucción primaria. La instrucción secundaria y superior han recibido poca atención. La organización social aristocrática de Chile, por otro lado, ha encaminado los esfuerzos hacia el desarrollo de los establecimientos de instrucción secundaria. En consecuencia, Chile posee los mejores Liceos e institutos de Sud América. Desgraciadamente la instrucción primaria fué descuidada por muchos años y ha resultado de ahí un grado de ignorancia tal en las masas populares, que hace insalvable (impassable) el abismo (chasm) que existe entre las clases sociales. El país sufre ahora las consecuencias de esta larga negligencia...
«El problema de mayor importancia que en estos momentos afronta Chile, es el del adelanto y expansión del sistema de educación primaria. Sólo por medio de la educación de las masas y el consecuente emparejamiento del tremendo abismo que separa las clases ricas y educadas, podrá Chile retardar el aumento del descontento».
Tiene razón Mr. Rowe. La educación contribuirá a que se solucionen de una manera suave, en una evolución social progresiva, los conflictos internos que han de sobrevenir. Esta previsión está fundada en la historia entera del siglo XIX. Inglaterra y España ofrecen a este respecto ejemplos elocuentes. Ambos pueblos eran, al empezar aquella centuria, monarquías absolutas autocráticas; pero mientras en la primera existía desde entonces una opinión pública educada y preparada, en la segunda, durante el primer cuarto del siglo, un ministro de Fernando VII, Calomarde, cerraba casi todos los establecimientos de instrucción, y dejaba abierta, bajo los especiales auspicios de Su Majestad Católica, ¿qué? una escuela de Tauromaquia en Sevilla. Las consecuencias de este estado de cosas y de las diferencias de educación de los dos países son bien conocidas: Inglaterra, en el trascurso del siglo, ha realizado una transformación maravillosa de sus instituciones y ha llegado a ser una monarquía democrática modelo, sin ninguna revolución, y ofreciendo al mundo los más bellos ejemplos de luchas cívicas; y España, en el mismo lapso de tiempo, se ha visto sacudida por innumerables revoluciones sangrientas, que han costado la vida a millares de sus hijos, no ha logrado dar una forma sólida a su Constitución, y se debate aún dolorosamente en medio de las tendencias más opuestas y desgarradoras.
Pero entre nosotros, no existe únicamente ese abismo entre las clases sociales de que habla el profesor norteamericano; existe,--en virtud del mismo hecho de la falta de educación de una gran parte de la población,--una notable disonancia entre nuestra cultura intelectual y nuestras instituciones sociales. Estas no corresponden al grado de adelanto que ha alcanzado aquélla.
Estos problemas del desarrollo y expansión de la instrucción primaria y del mejoramiento de las instituciones, son problemas que se compenetran. Ambos requieren que se ilustre a la sociedad para transformar al Estado. De aquí la importancia que envuelve el que la juventud se forme un concepto cabal de la vida social y de sus exigencias de progreso, lo cual no se consigue sin una instrucción que sea simultáneamente positiva, científica y filosófica.
--¿Qué nexo, qué relación se deja sentir entre estos asuntos y el centenario de la independencia argentina, o de la independencia americana si se quiere, que celebramos en estos instantes? Hay algunos muy esenciales y al ocuparnos de ellos llegaremos a la segunda y última parte de que pienso tratar.