Part 15

Wohl noch zu keiner Zeit war das Bewusstsein einer Reformbedürftigkeit unseres höheren Schulwesens so allgemein verbreitet wie jetzt, und das Gefühl, dass die preussische Reform vom 31. März 1882 nur eine unzulängliche Abschlagszahlung gewesen ist, verschärft sich zusehends. Leider besteht nur noch immer kein Einverständniss über das, was geschehen soll, um die Einrichtungen unserer höheren Schulen den Ansprüchen der modernen Bildung anzupassen. Die Regierungen haben deshalb einen schweren Stand, weil sie beim besten Willen zur Abhülfe nicht wissen, auf wen sie hören sollen.

Ohne Zweifel gibt es eine Anzahl denkender Männer, besonders in Schulkreisen, welche den gegenwärtigen Zustand für einen allen Bedürfnissen entsprechenden und durchaus keiner Aenderung bedürftigen halten; aber solche bilden doch wohl eine sehr kleine Minderheit, während die Mehrzahl Aenderungen bald in diesem, bald in jenem Sinne für wünschenswerth oder gar nothwendig erachtet. Insbesondere richten sich die Bedenken gegen die Verschiedenartigkeit unserer höheren Schulen, und selbst diejenigen, welche nicht eine vollständige Einheitsschule als Ziel hinstellen, geben doch zu, dass es sich empfehle, womöglich eine Einheit in dem unteren Theil der Klassen herzustellen. Für Gymnasien und Realgymnasien hat die preussische Reform diesem Wunsche insoweit Rechnung getragen, dass der Beginn des Griechischen von Quarta nach Tertia verlegt ist und die früheren Unterschiede im Lehrplan der unteren Klassen wenigstens annähernd ausgeglichen sind. Es ist in der That nicht abzusehen, warum diese Verähnlichung nicht zu einer vollständigen Gleichheit von Sexta bis Quarta werden sollte, damit der Uebergang von der Quarta eines Realgymnasiums zur Tertia eines Gymnasiums sich fortan ebenso leicht bewerkstelligen lasse, wie jetzt der umgekehrte; dann erst würden wir eine wirkliche Bifurcation oder Gabelung für die letzten sechs Schuljahre haben.

Ein Theil der Anhänger der Gabelung geht aber weiter und fordert, dass auch die zweijährige Tertia noch einheitlichen Lehrplan erhalte und das Griechische erst in Sekunda beginne. Eine solche Beschränkung der Gabelung auf die letzten vier Schuljahre würde allerdings eine beträchtliche Beschränkung des Griechischen in der Gymnasialabtheilung einschliessen. Diese Beschränkung des Griechischen wird von den Einen als bedauerliche Folge mit in den Kauf genommen, während diese Aussicht den Anderen so erwünscht scheint, dass sie geradezu als Motiv zur Aufstellung der Forderung wirkt. Noch Andere wollen sogar das Griechische ganz auf die Prima beschränken, also die Gabelung erst dort beginnen lassen, doch sind dies bis jetzt vereinzelte Stimmen. Wer soweit zu gehen bereit ist, der geht gewöhnlich auch gleich noch weiter und weist das Griechische ganz aus der Schule hinaus auf die Universität, sei es, dass er das Realgymnasium mit verstärktem lateinischen Unterricht als Einheitsschule proklamirt, sei es, dass er für Abschluss der höheren Schule mit der Obersekunda und Verlängerung des Universitätsstudiums um zwei Jahre plaidirt.

Alle diese Bestrebungen haben noch das Gemeinsame, dass sie an der lateinischen Sprache als einem Hauptunterrichtsgegenstand des Einheitslehrplanes, wie weit der letztere nun auch hinaufreichen möge, festhalten, also die lateinlose Oberrealschule entweder als höhere Schule aufgehoben wissen wollen, oder aber als eine zweite Art von höherer Schule neben dem gegabelten Realgymnasium bestehen lassen. Dieser Gruppe stehen aber andere Tendenzen gegenüber, welche die Oberrealschule mit in den Einheitslehrplan hineinziehen wollen. Wenn doch das Griechische erst in Sekunda oder Prima beginnt, so scheint es nicht unthunlich, das Lateinische erst zwei Jahre früher, also in Tertia, beziehungsweise Sekunda beginnen zu lassen und den Lehrplan der Unterklassen auf die Muttersprache und neuere Fremdsprachen zu stützen. Ein solcher Lehrplan gestattet dann eine Trifurcation, indem sich von Tertia (bezw. Sekunda) an die realistische und die humanistische Richtung scheidet, von Sekunda (bezw. Prima) an aber die letztere sich noch einmal in den Lehrplan mit und ohne Griechisch spaltet. Auf der andern Seite kann der realistische Lehrplan sich in den letzten Jahren noch einmal in eine neusprachliche und eine mathematisch-naturwissenschaftliche Abtheilung sondern, so dass wir eine Quadrifurcation erhielten, falls nicht das Griechische ganz von der Schule ausgeschlossen wird.

Die Vertreter der Ansicht, dass der altsprachliche Unterricht erst in mittleren Klassen beginnen sollte, berufen sich dabei auf das Vorbild des schwedischen Schulwesens, in welchem die deutsche Sprache aus praktischen Gründen zum Hauptgegenstand der Unterklassen erhoben ist.[10] Sie stützen sich aber ausserdem noch auf politische und sociale Erwägungen, insofern ein solcher Lehrplan es sehr erleichtert, alle Schüler zuerst durch die Volksschule als Unterstufe, dann durch eine Bürgerschule als Mittelstufe und endlich durch die höhere Schule gehen zu lassen. Die sozialdemokratische Forderung der allgemeinen Aufhebung des Schulgeldes und der Versetzung aller Kinder bloss nach den Leistungen hat eine derartige Organisation des Schulwesens zur logischen Voraussetzung. Dass eine solche Stufenfolge nicht undurchführbar ist, zeigt ihre annähernde Verwirklichung im schweizerischen Schulwesen. Alle politisch radikalen und social nivellirungssüchtigen Elemente werden früher oder später diese Forderung in ihr Programm aufnehmen, und es wäre nicht unmöglich, dass die Schulreformfrage letzten Endes nicht nach pädagogischen Rücksichten und kulturellen Masstäben, sondern im Gegensatz zu diesen durch die politische und sociale Demokratisirungstendenz unserer Zeit entschieden würde.

Es ist nämlich klar, dass die Masse bei einer solchen Schulorganisation ebensoviel gewinnen würde, als die gebildeteren Stände Einbusse erleiden müssten, und da die Masse an Zahl weit voransteht, so muss der Verlust, den die geistige Aristokratie erleidet, aus socialen dämonistischen Gesichtspunkt nothwendig gegen den Gewinn der breiteren Volksschichten zurückstehen. Ob das geistige Kulturniveau des Volkes als Ganzes bei einer solchen Schädigung des Bildungsgrades seiner Aristokratie zurückgeht, das kümmert ja die Demokratie nicht, bereitet ihr eher Schadenfreude. Die Interessenpolitik der kapitalistischen Bourgeoisie oder der Liberalismus fürchtet die Verwirklichung des demokratischen Programms in diesem Punkte nicht, weil die Wohlhabenden überzeugt sind, dass sie in solchem Falle hinreichende Mittel haben würden, um ihre Kinder durch Unterricht in theuren Privatschulen besser, leichter und schneller als in der öffentlichen Volks- und Mittelschule für die höhere Schule vorbereiten zu lassen. Diese Unbequemlichkeit auf sich zu nehmen wäre die liberale Geldaristokratie und der utilitarisch denkende Gewerbestand gern bereit, wenn dadurch nur das für ihre Zwecke Nützliche, d. h. der neusprachliche und mathematisch naturwissenschaftliche Lehrplan, in die Höhe kommt und die vom Nützlichkeitsstandpunkt zwecklose Quälerei ihrer Kinder mit alten Sprachen aufhört. Deshalb erhält die demokratische Nivellirungstendenz aus dem Lager des Liberalismus mächtigen Vorschub, wobei selbstverständlich alle Gabelung des Lehrplanes nur als vorläufiges Zugeständniss gilt, in der Hoffnung und mit der Absicht, dass es gelingen werde, den Beginn der Gabelung allmählich immer weiter hinauszuschieben, bis endlich als allgemeine Einheitschule die Oberrealschule oder eine ähnlich organisirte Anstalt ohne alte Sprachen übrig bleibt. Das Ideal einer solchen Schule wird schon jetzt von verschiedenen radikalen Schulreformern als Ziel hingestellt, als der vollständige Bruch mit der Reaktion und den Schatten des Mittelalters gepriesen und auf die geschichtlich naturwissenschaftliche Bildung unserer Zeit gestützt.

Fragen wir uns nun, woher es kommt, dass das Gefühl der Reformbedürftigkeit unseres Schulwesens gerade in dem letzten Menschenalter so intensiv geworden ist, so ist die Antwort: weil alle Eltern fühlen, dass ihre Kinder mit Lernstoff überbürdet werden und in Folge dessen die wirklich durch die Schule erzielte Bildungsstufe der Zöglinge zurückgeht. Blickt man auf die Geschichte des höheren Schulwesens zurück, so sieht man, wie an die ursprüngliche Lateinschule ein Unterrichtsgegenstand nach dem anderen angehängt wird, deren jeder mit gutem Rechte einen Theil der nothwendigen allgemeinen Bildung auszumachen beansprucht. Sollen unsere Kinder sich nicht vollends dumm lernen, so ist eine Verminderung der vom Lehrplan an dieselben gestellten Ansprüche unbedingt erforderlich. Jede intensivere Gestaltung des Unterrichts hat die entgegengesetzte Wirkung, ist also nur statthaft, wenn die Unterrichtszeit entsprechend verringert wird, steigert aber bloss die vorhandenen Uebelstände, wenn sie dazu benutzt wird, um entgegengesetzte Ansprüche vereint zu befriedigen. Sobald die obligatorische Einfügung des griechischen Unterrichts in den Gymnasiallehrplan in Preussen durchgeführt war, begann auch das Gefühl sich geltend zu machen, dass dem altsprachlichen Unterricht ein zu grosser Antheil der verfügbaren Zeit eingeräumt sei, und dieses Gefühl fand theils in der Entstehung der Realgymnasien und Oberrealschulen, theils in kleinen Korrekturen des Gymnasiallehrplans seinen Ausdruck. Aber die Unbefriedigung blieb bestehen.

Das Bewusstsein ist allgemeiner geworden, dass die Oberrealschule keine den Konkurrenzanstalten ebenbürtige höhere allgemeine Bildung zu bieten habe; nach der neuesten Einschränkung ihrer Berechtigungen scheint es fast unvermeidlich, dass dieselbe sich wieder in die Bestandtheile auflöst, welche in ihr verquickt sind und in dieser Vereinigung den falschen Schein einer höheren Schule sich angemasst haben, nämlich in die höhere Bürgerschule einerseits und in die mittlere Fachschule andererseits. Dass das Gymnasium mit dem Lehrplan von 1882 im Grossen und Ganzen eine höhere allgemeine Bildung vermittelt, wird nicht bestritten, doch werden immer noch in einzelnen Punkten Lücken in derselben gefunden und wird vor Allem beklagt, dass diese noch lückenhafte Bildung nur auf Kosten einer wirklichen Ueberbürdung der Jugend erlangt werde. Das Realgymnasium endlich ist ein unglückliches Zwitterding zwischen der alten Lateinschule und der modernen Oberrealschule; ohne Latein würde es kein Gymnasium sein, aber was sie an Latein gibt, daran hat doch wieder kein Schüler rechte Freude und es ist zu wenig, um eine humanistische Bildung zu vermitteln. Das Schlimmste aber ist die durch die Entwickelung der Realschulen neben den Gymnasien entstandene Spaltung unseres Schulwesens, welche die einheitliche Bildung der Nation zerreisst und auf dem Widerspruch beruht, als ob es +zwei+ beste Methoden zur Gewinnung einer zeitgemässen allgemeinen höheren Bildung geben könnte. Dieser Widerspruch kann auch durch keine Gabelung gehoben werden, sondern nur durch die volle Einheitsschule. Alle gefühlsmässige Antipathie gegen den altsprachlichen Unterricht als gegen einen unzeitgemässen Rest des Mittelalters hat eine historische Grundlage nur gegen das Lateinische als Unterrichtsgegenstand der alten Lateinschule, schliesst aber nur aus Unkenntniss das Griechische mit ein, welches im Mittelalter gar keine Rolle spielte. Man sieht sich in dem Widerspruch befangen, dass man gern los möchte von dem unzeitgemäss gewordenen Lateinischen und doch fühlt, aus der des altsprachlichen Unterrichts beraubten Schule keine rechte höhere Bildung schöpfen zu können.

Der entscheidende Punkt liegt im Griechischen, und hierauf spitzt sich neuerdings in der Diskussion der Fachkreise die Schulreformfrage mehr und mehr zu. War es ein Fehler, die Lateinschule, welche sich ohnehin den Realdisciplinen öffnen musste, auch noch mit dem Griechischen zu belasten? Müssen wir diesen falschen Schritt zurückthun, d. h. zur Lateinschule zurückkehren und deren Lehrplan bloss um die Realdisciplinen erweitern? Müssen wir den verminderten Bildungswerth der lateinischen Literatur für die heutige Zeit geduldig in den Kauf nehmen, und immerhin noch das Beste daraus machen, was daraus zu machen ist, um nur nicht ganz der humanistischen Bildung verlustig zu gehen? In der That, wir müssten uns dabei bescheiden, wenn es keinen anderen Ausweg gäbe. Wir müssten dann die Einheitsschule dadurch herstellen, dass wir auf dem Realgymnasium das Lateinische auf Kosten der Realdisciplinen bedeutend verstärken, und auf dem Gymnasium die Zahl der griechischen Stunden an das Lateinische und die Realdisciplinen vertheilten. Das Beste, was unser heutiges Gymnasium an humanistischer Bildung bietet, würde einer so gewonnenen Einheitsschule freilich fehlen, die Kenntniss der griechischen Dichter, Geschichtsschreiber und Redner, und die Unzulänglichkeit der durch die lateinischen Schriftsteller vermittelten Weltanschauung würde mit jedem Menschenalter schärfer zum Bewusstsein gelangen, bis endlich das Missverhältniss zwischen Ertrag und aufgewendeter Arbeit einem künftigen Geschlecht allzu schreiend däuchte, um es noch länger zu ertragen. Die Antipathie gegen das Lateinische und die schon jetzt unsere reifere Schuljugend durchziehende spöttische Missachtung gegen dessen Literatur würde mit jedem Jahrzehnt wachsen, bis über kurz oder lang das nackte Realprincip, unterstützt durch die oben angeführten politischen und socialen Interessen über den fadenscheinig gewordenen Humanismus den Sieg davon trüge.

Die Frage ist nur, ob wirklich die Wiederausscheidung des Griechischen das einzige Mittel zur Vereinfachung des gymnasialen Lehrstoffes ist, ob nicht die Männer, welche das Griechische als obligatorischen Unterrichtsgegenstand in das deutsche Gymnasium einführten, doch auf dem rechten Wege waren, und ob nicht die dadurch entstandene Ueberbürdung mit zwei alten Sprachen bloss eine Uebergangskrisis ist, wie sie bei jedem Umschwung tiefgreifender Organisationen fast unvermeidlich ist. Das Lateinische hat der abendländischen Kultur über die Nacht des Mittelalters hinweggeholfen und ist die Brücke geworden, auf welcher sie in der Zeit der Renaissance und Reformation zu den echten Quellen ursprünglicher Klassicität, zu den Griechen, zurückzusteigen begann. Sollte dieser geschichtliche Process nicht auch in der Schule sein entsprechendes Nachspiel finden? Sollte nicht auch hier die Latinität wesentlich +der Erzieher zum Hellenismus+ sein, und +abgedankt+ werden können, wenn er als solcher seine Schuldigkeit gethan und ausgedient hat?

Die Völker romanischer Rasse sind leider nicht in der glücklichen Lage wie die Germanen und Slaven, das Lateinische ohne Weiteres abschütteln zu können, weil sie durch ihre eigene Vergangenheit und Sprachentwickelung zu eng mit demselben verknüpft sind. Ausserhalb Deutschlands ist entweder (wie z. B. bei den slavischen Völkern) der Sinn für die bildende Kraft der Klassicität überhaupt noch nicht genügend in’s Volksbewusstsein eingedrungen, oder man klebt noch, wie die Engländer, an der Bewunderung der lateinischen Afterklassicität fest. Gerade in Deutschland aber bemühen sich seit hundert Jahren die Besten der Nation, derselben klar zu machen, dass Hellenismus und Latinität sich verhalten wie Sonne und Mond, und das Verständniss dieser Wahrheit ist tief in die öffentliche Meinung eingedrungen. Sollte es nicht endlich an der Zeit sein, die Konsequenzen daraus für unsere Schule zu ziehen? Erscheint es nicht wie eine Verhöhnung dieser Wahrheit, dass man die Realgymnasiasten mit dem Lateinischen quält, anstatt die gleiche Unterrichtszeit auf Griechisch zu verwenden und dadurch mit einem Schlage das Realgymnasium zu einem wahrhaft humanistischen zu erheben? Wäre es nicht rationeller, in dem Gymnasium, wo eine gewisse Pflege des Lateinischen aus praktischen Gründen vorläufig unentbehrlich scheint, doch den Löwenantheil des altsprachlichen Unterrichts dem Griechischen zuzuwenden, d. h. einen +Rollentausch+ zwischen beiden alten Sprachen vorzunehmen und in Sexta gleich mit dem Griechischen zu beginnen, während der Anfang des Lateinischen auf Tertia verschoben wird? Das Griechische ist auch in rein sprachlicher Hinsicht eine viel vollkommenere und schönere Sprache, und muthet uns dabei viel verwandter und heimischer an, als das artikellose Latein mit seinem ablativus absolutus, seinem accusativus cum infinitivio und seiner verzwickten Wortstellung im Satze. Die lateinische Literatur aber hat gerade nur insoweit einen Werth, als sie griechische Muster durchschimmern lässt, und die eklektische Aufklärungsphilosophie eines Cicero, die im Aufklärungszeitalter des vorigen Jahrhunderts gerade noch als Bildungsmittel der Jugend genügen konnte, kann es heute schlechterdings nicht mehr, weder aus dem Gesichtspunkt philosophischer Spekulation, noch aus demjenigen eines philosophieverachtenden Positivismus.

Zwei Grundsätze, mögen sie nun als solche hingestellt werden, oder mögen sie als unbestimmt gefühlte den Reformtendenzen zu Grunde liegen, sind gegenwärtig kaum noch zu bestreiten: 1. +zwei+ alte Sprachen sind +des Guten zu viel+, und man muss +eine opfern+, um die +andere zu retten+, und 2. das Lateinische ist als Bildungsmittel +veraltet+ und nicht mehr die darauf verwendete Zeit und Mühe werth. Eine wahrhaft humanistische Bildung im Sinne der Einführung in die ideale Klassicität kann nach dem Massstab der heutigen Ansprüche nicht mehr das Lateinische, sondern nur noch das Griechische gewähren. Wer auf eine solche humanistische Bildung keinen Werth legt, wird die alten Sprachen überhaupt verwerfen müssen; wer sie der höheren Schule gegen die anstürmende Amerikanisirung aller Werthmassstäbe zu erhalten sucht, der kämpft auf einem verlorenen Posten, wenn er seine Kräfte für die Erhaltung des Lateinischen in seinem heutigen Besitzstande einsetzt. Wollen die Vertreter des humanistischen Princips nicht durch Uneinigkeit ihre Sache zu Grunde richten, so müssen sie sich alle ohne Ausnahme um die Fahne des Griechischen schaaren und an Stelle der Lateinschule der Vergangenheit die +griechische Schule+ als Zukunfts-Ziel in’s Auge fassen.

Die nähere Ausführung und Begründung dieser Ansichten würde hier zu weit führen, und muss ich in dieser Hinsicht auf meine Schrift: „Zur Reform des höheren Schulwesens“ verweisen. Uebrigens ist der von mir daselbst als zweite Stufe der Reform befürwortete Beginn des altsprachlichen Unterrichts mit dem Griechischen kein neuer Gedanke, z. B. von Vittorino da Feltre (1378-1447), Heinrich Stephanus, Tiberius Hemsterhuis, David Ruhnken, Franz Passow, Fichte, Herbart, Gervinus, Thaulow u. A. m. vertreten worden. Neuerdings hat mein Standpunkt warme Vertheidiger gefunden in Hans Müller („Griechische Reisen und Studien“, Leipzig bei W. Friedrich, 1887) und Johannes Flach („Der Hellenismus der Zukunft“, ebenda 1888), zwei Schriften, die trotz mancher über das Ziel hinausschiessenden Uebertreibungen bestens zu empfehlen sind und hoffentlich dazu beitragen werden, der Schulreformfrage neue Impulse zu geben und manchen zwischen Latinität und Hellenismus noch Schwankenden auf die Seite des letzteren hinüberzuziehen. Ebenfalls bekennt sich zu meinen Zukunftszielen F. Hornemann, der Schriftführer und geistige Mittelpunkt des „Deutschen Einheitsschulvereins“, allerdings nur in demselben Sinne wie ich selbst, als zu +Zukunftszielen+, denen man sich nur +schrittweise+ durch eine vorsichtige geschichtliche Entwickelung nähern kann[11], während Flach meine drei Stufen der Reform konfundirt und nicht beachtet, dass ich selbst in der dritten und letzten dem Lateinischen noch zwei Stunden in den letzten sechs Schuljahren bewillige.

Wenn es dem Philosophen freistehen muss, seinen Blick auch in eine spätere Zukunft zu richten, um nach fernen Idealen die gegenwärtig wünschenswerthen Schritte zu bestimmen, so haben doch alle unmittelbar zur Ausführung bestimmten Reformvorschläge sich möglichst eng an die gegebenen Zustände anzuschliessen, damit die +ruhige Stetigkeit+ der Entwickelung gewahrt bleibt. In diesem Sinne habe ich selbst meine +erste Stufe+ der Reform gestaltet, und in dieser Auffassung wurzeln auch die Bestrebungen des deutschen Einheitsschulvereins und seiner bisherigen Veröffentlichungen (3 Hefte), welche zu den besonnensten und durchdachtesten Erzeugnissen der neueren Schulreformliteratur gehören. „Der Zweck des Vereins ist, für die innere Berechtigung einer Gymnasium und Realgymnasium verschmelzenden höheren Einheitsschule mit Beibehaltung des +Griechischen+ für +alle+ Schüler einzutreten und auf die Herbeiführung einer solchen hinzuwirken.“ Der Verein als solcher hat sich noch nicht über einen Lehrplan geeinigt, wohl aber hat F. Hornemann einen solchen aufgestellt (a. a. O. S. 108), der sich ziemlich eng an den preussischen Gymnasiallehrplan von 1882 anschliesst und dem badischen von 1869 am nächsten steht.

Nicht billigen kann ich in demselben die Verminderung der griechischen Stunden in Tertia und Sekunda von sieben auf sechs, weil dieselbe dem +idealen Ziel+ der ganzen Reform, der +Stärkung+ des Griechischen, schnurstracks zuwiderläuft und statt dessen die vom preussischen Ministerium im Jahre 1882 begonnene +Zurücksetzung+ des Griechischen fortführt und verschlimmert. Ebensowenig kann ich es billigen, dass die Zahl der obligatorischen Wochenstunden in Prima um zwei erhöht ist, um das Englische unterzubringen; eine solche Erweiterung des Lehrplanes ohne Verminderung anderen Unterrichtsstoffes darf höchstens fakultativen Charakter haben. Soll das Englische obligatorisch werden, so muss es auf Kosten des Lateinischen geschehen. Ich sehe aber keinen Grund, warum man die hässlichste und formell armseligste aller europäischen Sprachen allen Gymnasiasten +aufzwingen+ soll, bloss weil sie die kaufmännische Geschäftssprache von fünf Erdtheilen, die geschichtlich gewordene Volapük oder Weltsprache ist. Ein solcher Schritt wäre höchstens dann zu rechtfertigen, wenn er der Kaufpreis wäre, um den die Verschiedenheit von Realgymnasium und Gymnasium wirklich endgültig beseitigt würde; so lange aber beide Schulen mit und ohne Griechisch doch noch nebeneinander fortbestehen, hat das Gymnasium auch gar keinen Grund, sich mit solchem gegen sein Princip verstossenden Ballast zu belasten, und die fehlerhafte Zweiheit der alten Sprachen durch eine ebenso fehlerhafte Zweiheit neuerer Fremdsprachen zu verschlimmern. Die Hornemann’sche Erhöhung der französischen Unterrichtsstunden auf vier in Tertia verliert ihre Bedeutung, wenn der Beginn des Französischen in Quinta nach dem preussischen Lehrplan beibehalten wird. Um der vierten französischen Stunde willen in Tertia braucht das Griechische daselbst ebensowenig beraubt zu werden, als um des Englischen willen in Sekunda. Im Uebrigen trifft die Erhöhung der französischen Stunden in den oberen Klassen von zwei auf drei, und die entsprechende Verminderung der lateinischen Stunden mit meinen Vorschlägen zusammen, während die Vermehrung der Mathematikstunden in Tertia von 2 auf 3 durch den Beginn des geometrischen Unterrichts in Quarta entbehrlich geworden ist.