Part 7

In diesem Zusammenhang hat auch die ästhetische Erfahrung einen Platz, nicht als Kunstgeschichte, sondern als ästhetische Erwägung und Tätigkeit, die neben den wissenschaftlichen Kenntnissen zur Optimierung der menschlichen Praxis beiträgt. Wenn sich zukünftige Lerngruppen dynamisch zusammensetzen, werden sie nach Alter, Herkunft und Vorbildung heterogen sein. Angesiedelt im öffentlichen Bereich vernetzter Ressourcen findet jeder den Zugang zu Lerngebieten seiner Wahl, Feedback ist jederzeit gewährleistet und insgesamt ein Klima kreativen Wettbewerbs geschaffen. Hieraus ergeben sich dann nicht nur wissenschaftliche und technologische Leistungen, sondern besonders auch die Relevanz ästhetischer Dimensionen.

Das schriftkulturell fixierte pädagogische Establishment wird unsere Überlegungen vermutlich als Wolkenkuckucksheim, bestenfalls als futuristisch abtun. Man wird unter Verweis auf die drängenden Probleme Sofortlösungen fordern, keine Zukunftsmodelle, die auf Selbstorganisation und Finanzierung durch die Wirtschaft setzen. Zukunftsmodelle besitzen weniger Überzeugungskraft als Pläne für die Reformierung einer Bildungspraxis, die auf eine lange Tradition und auf Leistungen in der Vergangenheit verweisen kann. Und die Öffentlichkeit wird trotz aller Kritik am gegenwärtigen Bildungssystem einige Zweifel äußern: Wie sinnvoll und seriös ist es, angesichts von Metalldetektoren in den Schulen, die die Schüler nach Waffen absuchen, eine neue Bildungstheorie zu entwerfen, die auf neue Lernhaltungen abzielt? Wie überzeugend sind Forderungen nach neuen Lernerfahrungen mit hohen ästhetischen Ansprüchen, wo doch gerade die Mittelmäßigkeit für die prekäre Lage an unseren Schulen kennzeichnend ist? Aber: Sollen wir Motivation und Eigenmotivation in einer Schulwirklichkeit, in der immer mehr Teenager schwanger zur Schule kommen oder ihre Kinder in den Unterricht mitbringen, unterbezahlten Lehrern oder Visionären überantworten? Wasser in der Wüste zu verkaufen, ist nicht so einfach, wie es vielleicht klingt.

Warum sollen wir uns nicht ausmalen, daß Lernmittel an die Computerterminals des Kennedy Space Center oder an die Supercomputer des European Center for Research of the Future angeschlossen werden? Wir können uns durchaus vorstellen, daß wir mit digitalem Fernsehen das uns Unbekannte erforschen oder eine Online-Ausbildung einrichten; denn wir leben in einer Welt, in der zur Steigerung unser aller Leistungen der Zugriff auf Ressourcen, die bislang wenigen vorbehalten waren, immer selbstverständlicher wird. Dafür müssen wir aber unsere hergebrachten Vorstellungen von einer homogenen, allgemein verbindlichen Ausbildung, die alle Individuen in dieselben Ausbildungsmuster zwängt, ob sie wollen und können oder nicht, aufgeben. Auch die besten Vorsätze, die soziale und ethnische Rücksichten nehmen und humanistische Ideale verfolgen, helfen nicht weiter. Überall auf der Welt hat die Pro-Kopf-Rate der privaten und öffentlichen Bildungsausgaben die Inflationsrate überschritten; dennoch widmen die Schüler ihre Zeit immer weniger der Schule und den schulischen Aufgaben. Das gilt für die USA ebenso wie für andere Länder mit hohen Zulassungsvoraussetzungen, also etwa Frankreich, Deutschland oder Japan.

Wir können also unser Bildungssystem nicht ohne Blick auf die allgemeinen gesellschaftlichen Veränderungen reformieren. Es ist nicht von den anderen gesellschaftlichen Systemen losgelöst. Schüler, Lehrer, Eltern, politische Institutionen, wirtschaftliche Realitäten, ethnische und kulturelle Voraussetzungen und die Verhaltensmuster in unserer kommerziellen Demokratie binden es in den allgemeinen pragmatischen Kontext ein. Und da herrschen provinzielle Denkweisen vor: Bürokratische Verordnungen von unübertroffener Dummheit unterbinden jegliche Veränderung, die Millionen von zukünftigen Schülern bessere Ausbildungschancen geben könnte. Was sich als Kultivierung von Geist und Seele verstanden wissen will, ist die Hochglanzpolitur eines Ladenfensters, hinter dem nur noch Ladenhüter verstauben. Welcher Sinn liegt darin, Millionen von Schülern täglich in Schulen zu schicken, deren Kosten wir nicht mehr tragen können, und sie Leistungstests zu unterziehen, deren Maßstäbe wir ständig senken müssen?

Konsum und Interaktion

Ob wir es wollen oder nicht, die Wirtschaft wird durch Konsum angetrieben. Das soll nicht gleich heißen, daß wir einen Feedback-Kreislauf begünstigen sollen, der letztendlich die Stabilität des Systems, dem wir angehören, unterminieren würde. Wenn aber Konsum die Hauptantriebskraft bliebe, würden wir uns irgendwann alle zu Tode vergnügen. Die Lösung für unser Problem ist aber nicht in politischen oder pädagogischen Moralpredigten zu suchen. Schuldzuweisungen an Konsum, Wohlstandserwartungen oder Freizeitverhalten lösen keine Bildungsprobleme. Unsere Erziehung muß den Konsumfaktor berücksichtigen und gleichzeitig den gesunden Menschenverstand fördern. Ein gewisses Qualitätsbewußtsein können wir schon dadurch anerziehen, daß wir kooperative Erziehungsprojekte fördern, die nicht nur die Produktion von Dingen, sondern auch die eigene Weiterentwicklung in den Mittelpunkt stellen. Den Generationen, deren Fenster zur Wirklichkeit die Fernsehschirme geworden sind, kann nicht zur Last gelegt werden, daß ihr Interesse am Lesen nachgelassen hat oder daß ihnen die Wirklichkeit als eine inszenierte Show erscheint, die durch halbminütige Werbespots unterbrochen wird. Die jungen Leute von heute verfügen über andere Fähigkeiten; statt sie auszuschalten, muß unser Bildungssystem ihnen dafür die angemessenen Entfaltungsmöglichkeiten bieten. Das Fernsehen ist eine Tatsache in unserem Leben geworden, wir müssen sie nutzen; allerdings werden sich die Entwicklungen, die das Verhältnis zwischen den Zuschauern und den Sendern von Botschaften verändern, auch auf die Wirklichkeit des Fernsehens auswirken.

Kognitive und motorische Merkmale von Fernsehzuschauern unterscheiden sich von denen, die sich unter der Schiftkultur herausgebildet haben. Und das digitale Fernsehen wird diese Merkmale noch weiter verändern. Bücher zur Geschichte oder über andere Länder werden eine marginale Rolle in unserer Lebenspraxis behalten, aber die Fähigkeit, Bilder zu lesen und zu verstehen, Veränderungen zu erkennen und zu bewirken, Bilder zu veröffentlichen und wiederzuverwenden oder sie zu ergänzen, überhaupt die Fähigkeit, eigene Bilder herzustellen, ist für unsere Leistungsfähigkeit von entscheidender Bedeutung. Wenn es nicht gelingt, den Schüler zu fesseln und zu engagieren, werden alle Bildungsbemühungen nichtig sein. Es ist schwer zu begreifen, daß es keine absoluten Werte gibt; aber wenn nicht alle Generationen zu dieser Einsicht gelangen, werden sich die Generationskonflikte verschärfen. Dagegen ist das Fernsehen gewiß kein Allheilmittel; aber es kann eine breite Grundlage für ein gegenseitiges Verständnis dafür schaffen, wie wir uns den immer bedrohlicheren Herausforderungen stellen können. Natürlich ist von einem Fernsehen die Rede, das den in der Industriegesellschaft erworbenen Status eines Massenkommunikationsmittels abgelegt und sich zu einem Instrument persönlicher Interaktion weiterentwickelt hat.

Ein Verständnis für Unterschiede zu entwickeln, kann nicht nur die Aufgabe der Erziehung sein oder auf den Fernsehkonsum beschränkt bleiben. Dieses Problem gehört zu den wichtigen Aufgaben unseres politischen Lebens. Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich, und alle bekommen die gleichen Chancen, sich ihren Möglichkeiten entsprechend zu entwickeln; deshalb muß eine Gesellschaft jeglichen Anspruch auf Homogenität und Uniformität zurückstellen und alles dazu tun, die Bedeutung der Unterschiede zwischen ihren unterschiedlichen Mitgliedern herauszustellen. Die Erwartungen, die mit dieser Art von Erziehung einhergehen, richten sich auf Persönlichkeitsentfaltung und Erfüllung in den gewählten Tätigkeitsbereichen als Wissenschaftler, Tänzer, Denker, Facharbeiter, Bauer, Sportler usw. Mit anderen Worten: das Ziel ist nicht primär ein gutbezahlter Job, sondern eine befriedigende Arbeit. Die Mittel und Wege dazu wird uns weder der Staat noch irgendeine Behörde weisen. Wir selbst müssen sie entdecken, erproben und verbessern, und zwar immer im Wissen darum, daß wir an die Stelle einer starren Institution einen nach vorn offenen Prozeß setzen, aus dem heraus wir uns als gebildete und ausgebildete Persönlichkeiten entwickeln.

Läuft Erziehung in Zukunft auf eine allgemeine Handelsschule hinaus? Für die, die wollen, schon. Anderen stehen andere Möglichkeiten offen, solange wir Erziehung als ein offenes Unterfangen begreifen, das sich auf die Bildungsbedürfnisse einrichtet, die sich im Verlauf eines langen, lernwilligen Lebens ergeben. Die Ausbildung von interaktiven Kompetenzen, in Visualisierungstechnologien, im Umgang mit Internet und Datenbänken, die Sensibilisierung der Sinne als Denk- und Erfahrungsorgane--sie alle erfordern einen Lernkontext, den keine Schule und keine Universität der Welt bieten kann. Wenn aber alle bisherigen Bildungsressourcen gemeinsam zur Einrichtung der oben skizzierten interaktiven Lernzentren beitragen würden, dann hätten wir es nicht mehr mit einem maroden und finanziell bankrotten Unternehmen zu tun, sondern Wege in eine erfolgreiche Zukunft gefunden.

Die Menschen werden heute älter, die Altersstruktur der Gesellschaft verändert sich, daraus ergibt sich ein weiterer Bildungsbedarf. Zu den am stärksten anwachsenden Benutzergruppen im Internet gehört die Gruppe der älteren Menschen, die nicht nur sehr motiviert sind, sondern erstaunliche Fähigkeiten aufweisen, von denen die Gesellschaft noch besser profitieren könnte.

Der Zugang zum verfügbaren Wissen über interaktive Projekte im aufgezeigten organisatorischen Rahmen ist weder trivial noch billig. Die vernetzte Welt, alle neuen Kommunikationsmittel und auch das keineswegs mehr utopische digitale Fernsehen sind schon heute vielen und vielerorts zugänglich. Denjenigen, die bislang keinen Zugang zu dieser Technologie gefunden haben, könnte er leicht dadurch ermöglicht werden, daß die hohen Ausgaben für die derzeitige Bildungsbürokratie umverteilt werden. Statt weiterhin in Gebäude, Verwaltungsapparate, Normen und Regulierungen zu investieren, statt verfallende Schulgebäude wiederaufzubauen und all die Lehrer wiederzuverwerten, die mangels richtiger pädagogischer Herausforderungen geistig längst verödet sind, sollten wir ein neues, ein globales Bildungssystem entwerfen. Dieses würde sich nicht nur für ein Land, nicht nur für wenige reiche Länder, sondern kraft seiner allgemeinen Verfügbarkeit für die ganze Welt segensreich auswirken. Die in unabhängigen Modulen erstellten Lehrinhalte würden sich aus authentischer Arbeit, aus wirklichen Problemstellungen der Lebenspraxis ergeben, nicht aus von Lehrern erdachten und in Lehrbüchern festgeschriebenen Schulübungen.

Effizienz in der Lebenspraxis ist der einzige Erfolgsmaßstab. Zensuren werden insofern irrelevant, als sich praktische Tätigkeit, in der sich die Selbstkonstituierung von Individuen vollzieht, nicht durch Multiple-choice-Verfahren überprüfen läßt. Hier ist der Mensch in seiner Gesamtheit angesprochen, dieses Lernen führt zu persönlicher Reifung und erhöhtem sozialen Bewußtsein.

Unerwartete Gelegenheiten

Wir haben es immer wieder zu hören bekommen: Wir leben im Zeitalter des Wissens. Damit ist ein Erfahrungszusammenhang bezeichnet, dessen wesentliche Ressourcen kognitiver Natur sind. Im Zeitalter der Schriftkultur vollzog sich die Aneignung von Wissen eher langsam und erstreckte sich über eine längere Zeitdauer. Das Wissen, daß sich aus den praktischen Erfahrungen und Tätigkeiten der Industriegesellschaft ergab, lief letztendlich auf eine Erleichterung der Lebensbedingungen für den Menschen hinaus. Alles, was ursprünglich durch Muskelkraft des Menschen und seine handwerklichen Fertigkeiten geleistet worden war, wurde zunehmend Maschinen übertragen und mit Hilfe von Energieressourcen durchgeführt, die der Mensch in seiner Umwelt fand. Das menschliche Denken förderte die Weiterentwicklung von immer mehr und immer leistungsfähigeren Maschinen, die sich auf alle nur denkbaren Anwendungsgebiete erstreckten. Energie konnte auf eine so effiziente Weise eingesetzt werden, daß schließlich Maschinen Arbeiten übernahmen, für deren Durchführung die menschliche Arbeitskraft Dutzende oder Hunderte von Menschen benötigt hätte.

Zur Verdeutlichung wollen wir einige Aufgaben des Maschinenzeitalters mit denen unseres heutigen Wissenszeitalters vergleichen. In der industriellen Lebenspraxis ersetzte die Maschine die Muskelkraft und die begrenzten mechanischen Fertigkeiten, die zur Verarbeitung von Rohmaterialien, zur Herstellung von Autos, zum Waschen der Wäsche oder zum Schreiben eines Typoskripts nötig waren. Neu entdeckte Energiequellen hielten die Maschine am Laufen, so daß sie schließlich auch von der Fabrik aus die privaten Haushalte eroberte. Die Schriftkultur, die die wesentlichen Merkmale der industriellen Lebenspraxis verkörperte, hielt mit den Anforderungen und Möglichkeiten des Maschinenzeitalters Schritt. In unserem Zeitalter nun sind Computerprogramme an die Stelle der Maschine getreten; sie ersetzen das Denken und das begrenzte Wissen, daß man zur Überwachung von komplexen Produktionsanlagen benötigt, die Rohmaterialien verarbeiten und neue Materialien herstellen. Computerprogramme überwachen die Herstellung von Automobilen; sie lenken zahlreiche Funktionen in unseren Haushalten--Heizung, Waschen und Trocknen der Wäsche, Kochen, Hausüberwachung. Auch die Publikationstätigkeit im World Wide Web ist vom Computer abhängig. Alle diese Leistungen vollziehen sich in einer globalen Skala. Viele Sprachen dienen als Datenträger für jede spezielle Teilaufgabe und gehen in das Endprodukt ein. Die früheren Abhängigkeiten von natürlichen Ressourcen und von einem gesellschaftlichen Modell, das für die optimale Funktionsfähigkeit der industriellen Lebenspraxis zugeschnitten war, erübrigen sich in dem Maße, in dem sich der Fokus von Dauerhaftigkeit auf flüchtigere Interessengemeinschaften oder auf das Individuum verlagert--die eigentlichen Organisationseinheiten des Wissenszeitalters.

Kognitive Ressourcen ergeben sich aus Erfahrungen, die von denen des Maschinenzeitalters qualitativ unterschieden sind. Digitale Maschinen verbrennen weder Kohle noch Gas--digitale Maschinen verbrennen Wissen. Die Quelle eines jeden Wissens liegt bekanntlich im Geist eines jeden Menschen. Die Ressourcen des Maschinenzeitalters erschöpfen sich allmählich. Alternative Ressourcen lassen sich in den Bereichen erschließen, die üblicherweise unbeachtet blieben. Recycling und die Erfindung von Prozessen, die aus dem Verfügbaren noch mehr herausholen, müssen sehr viel stärker auf menschliches Wissen zurückgreifen als auf rohe Verarbeitungsmethoden. Dabei sind die Wissensquellen prinzipiell unbegrenzt. Wenn jedoch die kognitive Komponente unserer praktischen Erfahrungen stagnieren oder aus irgendeinem unvorstellbaren Grunde zusammenbrechen würde, dann würde mit ihr die gesamte auf dem digitalen Ablauf des Wissenszeitalters basierende Pragmatik zusammenfallen. Man stelle sich einmal vor, daß man mit einem Auto auf einer menschenleeren Straße liegenbleibt, weil der Benzintank leer ist. Was würde im Vergleich dazu passieren, wenn eine komplexe Maschine, die komplizierter als all das ist, was Science-fiction ersinnen könnte, stillstehen würde, weil sie nicht mehr von menschlichem Denken gefüttert wird?

Die Dynamik unseres Wissens, die sich irgendwo zwischen den Polen der Informationsverarbeitung und des Wissenserwerbs und der Wisssensverbreitung zum Ausdruck bringt, steht für die Dynamik unseres gesamten Lebenssystems. Das in neuen Technologien und Verarbeitungsmethoden verkörperte Wissen ist für die fundamentale Trennung des Individuums von den Produktionsaufgaben und von einer Vielzahl weiterer, nicht produktiver Tätigkeiten verantwortlich. Kein Individuum muß über das gesamte Wissen verfügen, das eine lebenspraktische Situation erfordert. Betriebsingenieure in Atomkraftwerken brauchen zum Beispiel keine großartigen Physiker oder Mathematiker zu sein. Nicht alle Arbeiter in einem Raumforschungsprogramm müssen Raumfahrtspezialisten sein. Ein Programmierer braucht nicht unbedingt zu wissen, wie ein Diskettenlaufwerk funktioniert. Ein Gehirnchirurg muß nicht wissen, wie die Instrumente hergestellt werden, die er verwendet. Jede einzelne Facette einer bestimmten pragmatischen Situation hat spezifische Erfordernisse. Die gesamte pragmatische Situation setzt jedoch ein Wissen voraus, über das ein Individuum weder verfügen kann noch verfügen sollte. Das jeweils relevante begrenzte Wissen wird heute nicht mehr einheitlich über schriftkulturelle Methoden verbreitet, es ist in Instrumenten und Methoden, nicht in Menschen eingebaut und wird auf diese Weise verbreitet. Der ungeheure Vorteil liegt darin, daß Programme und Verfahren vereinheitlicht werden, nicht aber die Menschen. Datenmanagement kann fortgeschrittenes Wissen nicht ersetzen; aber ein Datenmanagementsystem kann mit Wissen in Form von routinierten Erfahrungen, Abläufen, Handlungsschemata, Verwaltung und Selbstevaluation ausgestattet werden.

So wie jeder einzelne am reibungslosen Ablauf der mechanischen Maschine beteiligt war, ist jeder einzelne, ob Laie oder Spezialist, auch am reibungslosen Funktionieren der digitalen Maschine beteiligt. Die einzige zuverlässige Wissensquelle liegt in den Menschen, die sich in praktischen Erfahrungen entfaltet haben, welche das Digitale miteinbezog. Nicht jeder wird natürlich ein Denker, und nicht jeder produziert Wissen. Im Wissenszeitalter jenseits der Schriftkultur sind vor allem zwei Wissensquellen relevant. Die eine Quelle speist die hochspezialisierte Arbeit von Spezialisten und Forschern in hohen Abstraktionsbereichen, die weit über dem liegen, was die Schriftkultur artikulieren konnte. Die andere Quelle ist in den auf den gesunden Menschenverstand gründenden Interaktionen angelegt, in der alltäglichen Erfahrung des Menschen.

Daß das Spezialistenwissen wohl auch weiterhin in die Lebenspraxis unseres Zeitalters eingebunden bleiben wird, ist ohne Zweifel. Die spezifischen Motivationen, die zu neuem Wissen führen, müssen erkannt und angeregt werden. Auch müssen wir solche Umstände in Betracht ziehen, die sich negativ auf die neues Wissen hervorbringenden Lebensumstände auswirken könnten.

Über die zweite Wissensquelle wissen wir sehr viel weniger, denn in vorausgegangenen Lebenszusammenhängen war sie weniger wichtig und daher weitgehend ignoriert worden. Wir wissen vor allem nicht, wie wir das unbegrenzte Reservoir jener Wissensressourcen anzapfen können, die sich im Alltag und in der routinierten Arbeit des größten Teils der Weltbevölkerung manifestieren. Jedes einzelne Individuum kann mit eigenen kognitiven Ressourcen zu der allgemeinen Dynamik der Welt beitragen. Aber diese Beiträge sind zufällig, schwierig zu identifizieren und lohnen nicht immer den Aufwand, der zu ihrer Förderung notwendig ist. Viele Entscheidungen, die wir in unserem Leben treffen, beruhen auf außerordentlich wirkkräftigen Prozeduren, derer wir uns als Individuen selten oder nie bewußt werden. In manchen scheinbar banalen Verrichtungen steckt der Keim zu einem Genie. Das Abtauchen in die Tiefe der kollektiven persona scheint aber lohnenswert.

Vor einigen Jahren sprach ich mit einem prominenten Erziehungswissenschaftler, der in seinem Institut bereits mit interaktiven Simulationsprogrammen für Jugendliche arbeitete. Wir unterhielten uns über das damals sehr beliebte Computerspiel Game of Life (von John Horton Conway) und die Möglichkeit, es für neue Unterrichtsformen zu nutzen. Das Game of Life basiert auf der Theorie von Zellularautomaten und simuliert bestimmte Gesetzmäßigkeiten von Geburt und Tod. Die Spielregeln sind relativ einfach, aber innerhalb derselben laufen sehr komplexe Formen des künstlichen Lebens ab: Eine Zelle, die sich voll entwickelt, verkörpert entstehendes Leben, die gegenteilige Richtung Tod. Ziel des Spiels ist es, komplexe Lebensformen zur Ausbildung zu bringen.

Unsere Überlegung ging dahin, dieses Spiel einer großen Spielerschaft im Netzwerk weltweit zugänglich zu machen, so daß Hunderttausende von Mitspielern die Spuren ihrer kognitiven Entscheidung zurücklassen würden. Aus diesen allen würde sich die "Intelligenz" des gesamten Kollektivs herauskristallisieren, das an diesem Spiel beteiligt ist. Die so erreichte kognitive Gesamtsumme hat Gestalt-Charakter--sie ist sehr viel mehr als die Summe aller ihrer Teile, hat also eine qualitativ andere Natur, die vielleicht sogar mit der von Spezialisten oder Genies vergleichbar ist. Aber wenn wir uns die enorme Anzahl von Anwendungen vor Augen halten, die in dieses Projekt eingegangen wären und die von völlig nutzlos bis zu hoch produktiv reichen, dann läßt sich leicht ermessen, daß diese Wissens- und Intelligenzquelle viel interessanter ist als die von Spezialisten und professionellen Denkern in einem bestimmten Bereich. In dem, was wir tun und wie wir uns entscheiden, liegt mehr als nur Rationalität und Denkkraft, von schriftkultureller Rationalität gar nicht zu reden.

Bei einer solchen kollektiven persona bräuchte es sich gar nicht um die gesamte Weltbevölkerung zu handeln (abzüglich der Wissensprofis). Man könnte mit ad hoc-Gruppen beginnen, also Gruppen, die ein bestimmtes Interesse teilen oder nach einer bestimmten Information in einem alltäglichen Zusammenhang suchen. Wir würden auf diese Weise einen wichtigen Einblick in die kognitiven Ressourcen gewinnen, die im Alltag aktiv sind, und könnten davon ausgehend wichtige Prozeduren entwickeln, die die individuelle Leistungsfähigkeit im Alltag enorm erhöhen würden--und das hieße keineswegs, daß individuelles Verhalten in groteske Formen repetitiver Verhaltensmuster gezwängt würde.

Wenn wir wirklich in einem Wissenszeitalter leben, können wir uns nicht auf das Wissen weniger beschränken, so außergewöhnlich diese auch sein mögen. Jenseits der Schriftkultur ist das schriftkulturelle Modell individueller Leistung kein Garant mehr für die Leistungsfähigkeit der gesamten Gesellschaft.