Part 8

Erziehung beginnt mit der Erfahrung dessen, was nicht gegenwärtig und nicht unmittelbar ist. Sie beinhaltet Erfahrungen, die sich aus Vergleichen, aus Nachahmung von Handlungen und bei der Herausbildung von individuellen Mustern bezüglich der biologischen Merkmale des Menschen ergeben. Erst später kommen Sprache und die Verwendung von sprachlichen Konventionen und Metaphern hinzu, von denen einige Teil der Schriftsprache, andere Teil anderer Sprachen sind. Mit der evolutionsgeschichtlichen Entstehung der Familie beginnen die Erziehung und eine neue Phase der Arbeitsteilung. Die sehr enge Skala eines nomadischen Stammeslebens kannte dabei andere Erziehungsformen als die erweiterte Skala, innerhalb derer zunächst Formen der Notation und schließlich hochentwickelte Schriftsprachen, bzw. die technische Sprache des Zeichnens entstanden. Der Allgemeinheitsgrad der Schriftsprache und die daraus resultierende Schriftlichkeit als Grundlage jeglicher Erfahrungsvermittlung brachte wiederum andere Erziehungsformen mit sich. Wir sehen also, daß die sich verändernden Formen von Erziehung und Bildung aus den Veränderungen der menschlichen Evolution ergeben und daß somit weitere Veränderungen in der Natur dieser Entwicklung liegen. Das veranlaßt uns, die gegenwärtigen Erziehungs- und Ausbildungsformen zu überdenken und sie mit Blick auf den erweiterten Rahmen der menschlichen Tätigkeiten zu verbessern, statt sie zur Wahrung einer historisch gewordenen Kulturphase auf ihre jetzige Form ein für allemal festzulegen.

Wir mußten erst lernen, das zu sein, was wir heute sind. Wir sind es geworden durch das, was wir in Bezug auf unser individuelles und gesellschaftliches Daseins tun. Sprechen, schreiben und lesen heißt, das zu verstehen, was wir sprechen, schreiben und lesen. Die einfache mechanische Reproduktion von Wörtern oder Lautmustern könnte genauso gut von entsprechend programmierten Maschinen vorgenommen werden. Aber sprechen, schreiben und lesen lernen heißt, sich des durch Sprechen, Schreiben und Lesen hervorgerufenen pragmatischen Kontextes der zwischenmenschlichen Beziehungen bewußt zu werden, und die für diese Vorgänge notwendigen Fertigkeiten zu erwerben. Dieses Bewußtsein schließt allerdings das Bewußtsein von der Möglichkeit einer Kontextveränderung mit ein.

Erziehung und Ausbildung bedeuten, andere und sich in einen Prozeß einzubinden, der darauf ausgerichtet ist, dasjenige Wissen zu erwerben und zu vermitteln, das für die weitere Vermehrung des Wissens notwendig ist. Daher können die Erziehungsinhalte nicht Wissen im allgemeinen sein, denn Schulen und Universitäten können die Vielfalt der menschlichen Erfahrungen nicht nachvollziehen. Die post-industrielle, auf einer digitalen Struktur basierende Erfahrung ist so heterogen, daß die Vielfalt dessen, was die heutige Lebenspraxis erforderlich macht, nicht unter vereinheitlichende Ausbildungsgänge subsumiert werden kann. Wichtiger als allgemein zugängliche und allen verfügbare Informationen ist daher die Kenntnis davon, wie und wo ich finde, was ich brauche. Wissen zu besitzen wird in diesem Zusammenhang zweitrangig; entscheidend ist der Zugang zum Wissen und ein gutes Verständnis der auf die neuen Erkenntisformen konzentrierten veränderten Lebenspraxis. Der Umgang mit der Informationsfülle und die Fähigkeit, diese den Technologien der Informationsverarbeitung zuzuführen, muß Teil unserer Ausbildungsprogramme werden. Die Studenten müssen verstehen und erklären lernen, wie sich die heutigen Erkenntnisformen und Erkenntnisinhalte, also das Rohmaterial der digitalen Maschine, aus unseren Erfahrungen ableiten.

Zwischen den von uns entworfenen Wegen, auf denen wir unser biologisches Sein in das Sein der uns beheimatenden Welt projizieren, und dem Ergebnis unserer Bemühungen besteht eine Einheit. Diese kennzeichnet unseren geistigen und emotionalen Zustand und bestimmt unser Denken und Fühlen. An einem bestimmten Punkt der menschlichen Entwicklung, nachdem die Trennung von körperlicher und geistiger Arbeit vollzogen war, wurde das Denken von seiner unmittelbaren Zweckgerichtetheit befreit. Die einmal erreichte Abstraktion des Denkens entsprach der Fähigkeit, in seinen Prozeß eingebunden zu sein, sich seiner bewußt zu sein und ihn zu beurteilen. Das ist die Ebene der Theorie. Die gegenwärtig zu verzeichnende Dynamik wirkt sich auf den Status der Theorie aus, darauf, wie wir sie bilden, und darauf, wie wir sie vermitteln. Zumindest mit Blick auf ihre Vermittlung, wohl aber auch mit Blick auf ihre Formulierung, müssen wir uns im gegebenen Zusammenhang kurz mit der Entwicklung der Universitäten beschäftigen.

Tempel des Wissens

Nachdem einmal in der Schriftkultur ein allgemeines Instrument der Kommunikation und Koordination etabliert war, wurden Ausbildung und Erziehung zur Institution, zur Maschine der Schriftkultur. Dies vollzog sich parallel zur Versachlichung vieler anderer Formen menschlicher Praxis: Religion, Rechtsprechung, Militär. Die Universitäten der westlichen Welt verkörperten das elitäre Ideal der Schriftkultur auf jede nur denkbare Weise: Exklusivität, Philosophie der Pädagogik, Architektur, allgemeine Ziele, Curriculum, Lehrkörper, Studentenschaft, Beziehung zur Öffentlichkeit, religiöser Status. Diese Universitäten kümmerten sich nicht um die Handwerkskünste, kannten und anerkannten keinen Lehrlingsstatus. Anders als die Schulen konnten die Universitäten ihren Einfluß weit über ihre Grenzen hinaus geltend machen, eine führende Rolle im geistigen Leben der Bevölkerung spielen und dabei eine Aura der Exklusivität aufbauen. Das lag nicht nur am religiösen Fundament, auf dem die Universitäten ruhten. Die Universitäten besaßen die wichtigen geistigen Dokumente über die Theorien der Natur- und Geisteswissenschaften und die dazu gehörigen Ausbildungsprogramme. Diese Quellen unterstrichen die Rolle einer allgemeinen Bildung (nicht nur als Spiegelung des katholischen Anspruchs der Kirche), deren grundlegende Komponente einen Tempel des Wissens erstellte, von dem aus die Theorien über die westliche Welt verbreitet wurden. In ihrer Anlage und in den durch sie verkörperten Werten fungierte die Universität als ein Modell für die Gesellschaft und als wichtiger Garant der gesellschaftlichen Dynamik. Tradition, Sprachen (die den direkten Zugang zur Welt der klassischen Philosophie und Literatur eröffneten) und die Künste wurden als Einheit aufgefaßt. Die Technik und alle praktischen Anwendungsformen des Wissens hatten in ihr keinen Platz.

Im Gegensatz zu heute waren jene Universitäten ihrer Zeit so weit voraus, daß sie fast schon wieder den Kontakt mit der Wirklichkeit verloren hatten. Ihre Welt war eine Welt fortschrittlicher Gedanken, idealisierter sozialer und moralischer Werte und neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse, die in metaphysischer Abstraktion zelebriert wurden. In unserem Zusammenhang interessiert die dynamische Entwicklung der universitären Ausbildung bis etwa zur Jahrhundertwende und die daran geknüpfte Frage, inwieweit diese den heutigen Ausbildungszielen genügt oder sie verfehlt. Als die ersten Universitäten gegründet wurden, war der Zugang zu ihnen begrenzt. Daher ist ein Vergleich zwischen damals und heute eigentlich irrelevant. Er könnte indes erklären, warum heute noch immer die große Zahl der Studierenden, die vor hundert oder auch nur vor fünfzig Jahren niemals ein Studium hätte aufnehmen können, nicht uneingeschränkt willkommen ist. Die Universität vermittelt eben nicht nur Werte, sondern auch Vorurteile.

Die Bedeutung des historischen Hintergrunds tritt zutage, wenn wir uns die formative Macht der Sprache, ihre Leistung für die Aufbewahrung von Ideen und Idealen, die auf Dauer angelegt sind, und ihre Funktion für die Verbreitung dieser Doktrin von Bestand und Autorität vergegenwärtigen. Die Religion durchdrang die Natur- und Geisteswissenschaften und machte sich nachdrücklich geltend, wenn es darum ging, den Erfindungen und Theorien Bedeutung zuzuweisen. Die in diesen Universitäten vermittelte Bildung sollte für ewig gelten und orientierte sich an einem Modell, das den Menschen als Zentrum der Welt und als Höhepunkt der göttlichen Schöpfung ansah. Das ganze Programm der Universität war auf Kontinuität angelegt und auf das Fundament der Schriftkultur gestellt. Als Organisationsform begünstigte sie Integration anstelle von Differenzierung. Sie war eine Gegenkraft, ein kritisches Instrument und ein Rahmen für geistige Tätigkeit. "Wissen ist Macht": Dieses heute oft mit der politischen Linken assoziierte Motto hat seinen Ursprung in der Universität des Mittelalters und in konservativen Machtbeziehungen, für die Schriftkultur und schriftkulturelle Bildung die grundlegenden Strukturen boten.

Man kann ohne weiteres sagen, daß die Universität des Mittelalters die Verdinglichung der Sprache verkörperte, die Verdinglichung des griechischen logos und der römischen ratio. Alle vorausgegangenen Bemühungen, die Vergangenheit zu versachlichen, wurden in den Forschungs- und Lehrprogrammen der Universität zusammengefaßt und als Modell für die Zukunft entworfen. Alternative Denk- und Kommunikationsformen blieben ausgeschlossen oder wurden den Formen der Sprache angepaßt bzw. ausnahmslos der herrschenden Rationalität unterworfen. Auf diesen Voraussetzungen entwickelte sich die Universität als eine Institution, die den methodischen Zweifel übte. Sie wurde zur intellektuellen Maschine, die immer neue Erklärungen vom Universum als Ganzes und seiner Teile versuchte.

Die Umstände, die zu einer Trennung zwischen allgemeinen geistigen und erzieherischen Aufgaben führte, sind auf verschiedene, miteinander verknüpfte Faktoren zurückzuführen. Einer dieser Faktoren ist zweifellos die Druckmaschine. Ausschlaggebend aber waren die praktischen Erwartungen. Die Menschen mußten nämlich erkennen, daß sie die von ihnen benötigten Maschinen nicht mit Hilfe ihrer Latein- oder Griechischkenntnisse oder den auswendig gelernten Litaneien bauen konnten, sondern nur mit Mathematik und Mechanik. Ein Teil dieses Wissens fand sich in den griechischen und lateinischen Texten, die von muselmanischen und jüdischen Gelehrten nach dem Zusammenbruch des Römischen Reiches aufbewahrt worden waren. Auch mußte man lernen, wie man seine praktischen Ziele formulieren und wie man technische Pläne so vermitteln konnte, daß sie zum Bau von Straßen, Brücken, Gebäuden und vielem mehr anleiteten. Für die Erkundung neuer Energiequellen reichte das aristotelische Weltbild nicht aus. Mehr physikalisches, chemisches, biologisches und geologisches Wissen war erforderlich. Der Zugang zu diesen Bereichen führte immer noch über Schrift und Schriftkultur, obwohl all diese Bereiche im Ansatz bereits ihre eigene Sprache entwickelt hatten. Maschinen wurden als Metaphern für den Menschen verstanden und gebaut. Sie verkörperten eine animistische Anschauung, obwohl sie tatsächlich die Bedürfnisse und Erwartungen erfüllten, die aus einer Existenzskala jenseits animistischer Erfahrungen hervorgingen.

Die Erfahrung industrieller Arbeit, ihrerseits die Schule eines neuen pragmatischen Erfahrungsrahmens, vermittelte ein Bewußtsein von Kreativität, Produktivität und Vertrauen. Arbeit und gesellschaftliches Leben verloren an Homogenität. Doch in dem Moment, in dem der Anspruch der Schriftkultur, alles erklären zu können und das einzige Medium für neue Theorien zu sein, seine Grenzen erreichte, blieben auch die Universitäten hinter der Entwicklung der Lebenspraxis zurück. Der Unterschied zwischen der Physik Galileo Galileis und der Newtonschen Physik ist kleiner als der Unterschied zwischen diesen beiden und der Einsteinschen Relativitätstheorie; dieser wiederum ist geringer als das, was alle drei von der sich seitdem entwickelten kosmischen Physik trennt. Dieses neue physikalische Denken erschließt eine Skala und einen Bereich, der über alles bisher Gekannte weit hinausgeht, und er beinhaltet vor allem eine völlig neue Art der Problemformulierung. Nicht zuletzt in diesem Bereich zeigt sich, daß die Menschheit neue kognitive Erklärungsmodelle anwendet, denen die Wissensinstrumentarien der Vergangenheit nicht mehr genügen. Ein Gleiches gilt übrigens für die neueren Theorien in Biologie, Chemie und zunehmend auch in Soziologie, Wirtschaft und den Entscheidungswissenschaften. Wir sehen daran, ein wie wichtiges und umfassendes Kriterium dasjenige der Skala und die darin erfaßte Komplexität darstellt, ein Kriterium, das letztendlich auch entsprechende Auswirkungen auf die Theorie und Praxis von Ausbildung und Erziehung hat.

Kohärenz und Verbindung

Erziehung und Ausbildung haben ihr Gebiet gut abgesteckt. Einerseits haben sie die Erwartungen derjenigen nicht erfüllt, die bei der Suche nach einem Platz in der veränderten Lebenspraxis Unterstützung benötigt hätten, andererseits hat sich ein neues Paradigma natur- und geisteswissenschaftlicher Forschung durchgesetzt--das rechnergestützte Arbeiten (computation). Vor allem im Zusammenspiel mit den experimentellen und theoretischen Naturwissenschaften hat die rechnergestützte Arbeit Ebenen erreicht, auf denen sowohl die Erwartungen nach geistiger Kohärenz als auch nach einer Verknüpfung mit Instanzen außerhalb des unmittelbaren Forschungsgebiets befriedigt werden konnten. Rechnergestütztes Arbeiten hat mittlerweile auch die Bildungssysteme erfaßt, ohne daß es allerdings dessen grundlegende Strukturen ersetzt hat. Dennoch haben die Bürokratien, die nach den traditionellen Funktionsregeln organisiert sind, das Ausmaß der Veränderung, welches ihre eigene Existenzberechtigung in Frage stellt, noch nicht erkannt.

In einigen privaten Schulen und Universitäten der USA sind zwar mittlerweile selbst die Studentenwohnheime mit Computerterminals ausgerüstet. Dennoch ist für die Mehrzahl der Studierenden die Arbeitszeit am Computer begrenzt und auf bestimmte Arbeitsbereiche, hauptsächlich Textverarbeitung, beschränkt. Viel zu viel Bildungseinrichtungen setzen Computer lediglich für administrative Arbeit wie Haushaltsführung und Immatrikulation ein. In den europäischen Ländern ist die Situation noch schlechter. Und im Vergleich zu den ärmeren Länder dieser Welt kann man nur hoffen, daß sich der Unterschied nicht noch vertiefen wird. Wenn der Zugang zu den Stromnetzen ähnlich geregelt wäre, gäbe es einen Aufschrei. Dabei sollten heutzutage EDVgestützte Verfahren genauso verbreitet sein wie Elektrizität.

Wenn aber die Universitäten keinen der heutigen Zeit angemessenen Rahmen für Forschung und Lehre schaffen, versäumen sie ihre ureigene Aufgabe, neues und originelles Wissen zu gewinnen und zu vermitteln. Sie können allenfalls die anderswo gewonnenen Ergebnisse aus zweiter Hand präsentieren. Damit kann man vielleicht ein gutes Verständnis der Vergangenheit vermitteln, aber nur eine sehr fragwürdige Durchdringung von Problemen der Gegenwart und Zukunft.

Innerhalb einer Sprache zu leben bedeutet auch, die in dieser Sprache verarbeiteten Erfahrungen zu verinnerlichen. Die natürliche Sprache verkörpert in sich eine bestimmte Erfahrung von Raum und Zeit; Programmiersprachen indes verkörpern bestimmte logische Strukturen oder eine objektbezogene Funktionsweise der Welt. Diese Erfahrungen geben den Bezugsrahmen des Vorverständnisses von Welt ab. Wir haben gesehen, wie die verschiedenen Sprachstufen des Menschen das den Entwicklungsstufen jeweils eigene Wissen und die entsprechenden Erfahrungsstrukturen widerspiegelten. Wir haben auch gesehen, wie durch die Ausdifferenzierung von Sprache, Erfahrungen und Lebenspraxis schließlich auch Schriftsprache und Schriftkultur ihre Rolle als optimales Medium für die Vermittlung und den allen gemeinsamen Zugang zu diesen Erfahrungen der Lebenspraxis verloren, ohne dabei alle ihre Funktionen aufgegeben zu haben. Tatsache aber ist, daß die Pläne für ein neues Gebäude, für Brücken, Maschinen und viele andere Gegenstände nicht mehr im schriftsprachlichen Diskurs formuliert werden können, wie hochentwickelt dieser Diskurs und die diesen Diskurs vermittelnden Bildungsinstanzen auch immer sein mögen. Eine beschleunigte Dynamik und eine allgemein verbreitete Praxis der Vermittlung, die nicht mehr auf der Schriftkultur basiert, sind in unserem neuen Stadium jenseits der Schriftkultur zu einem wichtigen Bestandteil unserer Lebenspraxis geworden und definieren die unserem Leben zugrundeliegenden Strukturen neu. Die Sprache behält darin eine eingeschränkte Funktion. Sie ist ein Zeichensystem unter vielen anderen Zeichensystemen, von denen einige sich besonders gut für Rationalisierung und Automatisierung eignen, und sie wird nun ihrerseits in Maschinen integriert, die für Zeichenverarbeitung (insbesondere für Informationsverarbeitung) entwickelt wurden. Dieser Entwicklungsprozeß kann an einem einfachen Beispiel verdeutlicht werden: Um die in den Homerischen Texten verarbeitete Erfahrung in aller Tiefe und Subtilität verstehen zu können, benötigt man eine gründliche Kenntnis des Altgriechischen. Um die juristischen Texte des Römischen Reiches verstehen zu können, braucht man Lateinkenntnisse und daneben noch einige andere Kenntnisse. Um aber Algebra verstehen zu können--das Wort kommt aus dem Arabischen al-dschabr und heißt soviel wie "Vereinigen gleichartiger Glieder auf beiden Seiten zu einem Glied"--braucht man nicht das Arabische zu beherrschen.

Bildung und Schriftkultur spielen in unserer derzeitigen Erfahrung der Selbstkonstituierung eine viel geringere Rolle als in der Vergangenheit. Dennoch zwingt die daraus hergeleitete Erziehung nahezu allen Bereichen ihre Merkmale auf: Der Nachvollzug bereits bekannten Wissens ist Voraussetzung für die Entdeckung des Unbekannten. Wenn wir uns indes genauer damit beschäftigen würden, wieviel und was genau wir von den zurückliegenden Erfahrungen wissen und verstehen müssen, um neue Formen der Lebenspraxis entwickeln zu können, wären wir ziemlich überrascht. Die erste Überraschung liegt in der Erkenntnis, daß sich nachhaltige Veränderungen vollziehen, und zwar von Arbeits- und Denkformen, die auf fundamentale Weise an vergangene Erfahrungen geknüpft sind, zu Bereichen der Identitätskonstituierung, die die Vergangenheit weder nachvollziehen noch wiederholen. Vielmehr leugnen solche neuen Erfahrungen die Vergangenheit geradezu und machen sie relativ unbedeutend. Wenn wir uns von den Fesseln der Vergangenheit lösen, können wir erkennen, daß das in Texten ausgedrückte Wissen bisweilen unser Verständnis der Gegenwart einschränkt, weil es ein Vorverständnis von der Zukunft in sich trägt, das neue, effektive Erfahrungen verhindert. Die zweite Überraschung ergibt sich aus der Erkenntnis, daß andere nicht schriftkulturelle Mittel die menschliche Selbstkonstituierung viel besser fördern und daß diese neuen Mittel eine andere Grundstruktur aufweisen.

"Ob wir es wollen oder nicht, die Naturwissenschaften stellen vermutlich die größte intellektuelle Leistung des Menschen dar, und jede Form von Erziehung, die diese Tatsache außer acht läßt, verfehlt in eben diesem Maße ihre Aufgaben." Diese Auffassung Searles teilen viele. Nicht deutlich genug wird in diesem Zitat allerdings, daß sich die Naturwissenschaften eigentlich erst entwickeln konnten, nachdem sie ihre der Sprache und Schriftkultur untergeordnete Rolle überwunden hatten. Die Mathematisierung von Naturwissenschaft und Technik, die Konzentration auf computation, die Notwendigkeit, sich auch den Design-Aspekten der menschlichen Tätigkeit zu widmen (etwa innerhalb von Soziologie, Jura, Medizin usw.) gehören allesamt alternativen Erklärungsformen an, die ein schriftkulturelles Denken immer weniger leistungsfähig erscheinen lassen. Sie eröffnen damit neue Horizonte für die Forschung in Astronomie, Genetik und Anthropologie. Neben die kognitiven Fähigkeiten, die der neue pragmatische Zusammenhang erfordert, treten metakognitive Fähigkeiten: Dazu gehört vor allem die Fähigkeit, sein eigenes Wissen und seine eigene Lernfähigkeit in einer Welt der Veränderung, der Vielfalt, der Arbeitsteilung, der vermittelten Arbeit, der weltweiten Verknüpfung und der Heterogenität beständig zu überprüfen.

Wir wissen heute noch nicht genau, wie wir den Ausbildungsbedarf formulieren und quantifizieren, welche Mittel und Kriterien für die Leistungsmessung wir heranziehen sollen. Wenn wir lediglich einen Respekt vor der Tradition, gute Manieren und eine allgemeine Urteilsfähigkeit anstreben, dann beschränken wir uns auf das Persönlichkeitsideal der Vergangenheit. Halten wir uns nur einmal die enormen Kosten vor Augen. In den Vereinigten Staaten werden von Eltern, Schülern, aus privaten und öffentlichen Mitteln jährlich über 370 Milliarden Dollar für das Bildungswesen aufgebracht. Dahinter verbergen sich neben den allgemeinen Kosten unzählige spezielle Ausbildungs- und Stipendienprogramme. Aber wenn wir uns klarmachen, daß eine Gruppe von 25 Schülern bzw. Studenten mit bis zu 250000 Dollar finanziert wird, dann geht in der Gleichung zwischen Finanzierungsaufwand und Ausbildungsergebnis irgend etwas nicht auf, dann ist das Ergebnis dieser Investitionen niederschmetternd. Allein die Tatsache, daß bis zu einer Million Schüler und Studierender jährlich Schule oder Studium abbrechen--die Zahl steigt und ist in vielen anderen westlichen Ländern ähnlich hoch--und daß komplementäre Maßnahmen zur Eingliederung dieser jungen Menschen in den Arbeitsmarkt weitere Finanzaufwendungen erfordern würden, macht deutlich, daß mit unserem Bildungssystem nicht alles in Ordnung sein kann. In anderen Ländern sind die pro Kopf entstehenden Ausbildungskosten und die Detailprobleme anders, aber die allgemeinen Fragen und Unsicherheiten sind die gleichen. In vielen Ländern (Frankreich, Deutschland, Italien, einige Länder in Osteuropa) dauert die Schulzeit länger als das, was man in den USA für normal halten würde. In Deutschland will die Diskussion über die Dauer der Schulzeit nicht enden. Reichen zwölf oder dreizehn Schuljahre? Wie lange darf ein Student an einer deutschen Universität eingeschrieben sein? Und mit der Vereinigung Deutschlands stellten sich neue Probleme: eine ausreichende Zahl ausreichend qualifizierter Lehrer, angemessene Ausstattung, Finanzierung der Schulen in den neuen Bundesländern. In Japan dauert die Schulzeit zwar nur zwölf Jahre, beinhaltet aber insgesamt mehr Schultage (230 Schultage jährlich im Vergleich zu 212 in Deutschland und 180 in den USA). In Frankreich ist sogar das Vorschulstadium staatlich reguliert, hier liegt die Gesamtschulzeit bei 15 Jahren. Dennoch beherrschen 40% aller französischen Schüler am Ende der Schulzeit ihre Sprache nicht fehlerfrei. Als Richelieu vor ungefähr 360 Jahren die Académie Française als Hüter der Sprache gründete, konnte er nicht ahnen, daß die Sprache ihre Bedeutung für das Leben und die Arbeit der Menschen verlieren würde und daß trotz des enormen finanziellen und zeitlichen Aufwands für den Unterricht nicht alle, die das Ausbildungssystem durchlaufen, auch gebildet sein werden.