Part 19
Viele der vermeintlichen Tunichtgute, die dorthin abgeschoben wurden, haben großen Anteil an der erstaunlichen Kulturarbeit, die »drüben« während eines kurzen Jahrhunderts geleistet worden ist.
+Erster Fundamentalsatz+ war: Der Junge muß seine +Pflicht+ tun. Was seine Pflicht sei, das bestimmte ihm der gedruckte Lehrplan und seine Lehrer. Wir Modernen fordern, daß die Pflicht den Kindern nicht mechanisch aufgezwungen, sondern ihren persönlichen Anlagen, Fähigkeiten, Neigungen und Kräften angepaßt werde. Wir bekämpfen eine Erziehung, die ihrer kindlichen Natur nicht gemäß ist und ihnen die Arbeit verleidet.
Mit der »verdammten Pflicht und Schuldigkeit« allein ist es nicht gemacht. Auf so rohe Rezepte reagiert das feinere Leben ablehnend und feindlich. Eine Freude, zu sehen, daß die Natur darauf mit Mißerfolgen antwortet. Es ist nicht wahr, daß in der Zeit strengster väterlicher Autorität die Erziehung besonders edle Früchte gezeitigt habe. Im Gegenteil: Familienkonflikte und als Folge gescheiterte Existenzen waren damals eine allgemeine Erscheinung. Gerade in Königsberg und Ostpreußen, wo mißverstandener »Kantischer Geist« am unerbitterlichsten wütete, hatte fast jede Familie ihren häuslichen Krieg mit seinen Opfern. (Vgl. +L. Passage+ a. a. O. oder +Fanny Lewalds+ Roman: »Die Familie Darmer«.)
Kein Erzieher unserer Zeit ist für unsere Forderung früher und lebhafter eingetreten als +Berthold Otto+ in Groß-Lichterfelde.[15] Ihn zu hören, verlohnt sich. Denn er spricht keinen Gedanken aus, für den ihm sein wissenschaftliches Gewissen und seine Lebenserfahrung nicht sichere Gewähr gäbe. Deshalb wiegen mir seine Sätze alle so schwer. Es sind Selbstbekenntnisse. Dazu kommt, daß mich meine eigenen Erfahrungen in Haus und Schule vielfach zu gleichen Urteilen geführt haben. Sind wir damit im Rechte, so läßt sich unsere staatliche Schule in ihrer jetzigen Gestalt nicht mehr lange halten.
»Der Zwang,« so lehrt er, »taugt im Unterricht gar nichts; er taugt auch gar nichts, wenn er sich gegen den Lehrer richtet. Ja, man kann kaum im Zweifel darüber sein, daß viele Mißstände in unserem Unterrichtswesen auf dem Zwang beruhen, der auf den Lehrer ausgeübt wird. Darum ist unsere Losung: +Keinen Zwang, nicht einmal den Zwang, zwanglos zu unterrichten!+« Es gilt ihm, bei der Lehrerschaft wie bei den Eltern die Erkenntnis zu verbreiten, auf der seine ganze Arbeit beruht: »+daß das Kind ganz von selber geistig heranwächst zu einem brauchbaren Teil des Volksgeistes, innerhalb dessen es mit uns lebt, daß die ganze Aufgabe des Lehrers vielmehr darin besteht, diese Entwicklung, dieses »Erwachstum« zu beobachten, als es zu beeinflussen; daß es für den Lehrer der höchste Ruhm wäre, wenn er von sich sagen könnte, er habe niemals die Erkenntnisfreude eines Kindes gestört+«. Er schilt mit Recht auf die Kurzsichtigkeit der Lehrer, wenn sie die Dichtung des Kindes als Lüge auslegen oder Vorstellungsermüdung als Bockbeinigkeit, Interessenüberhastung als Faulheit -- alles, wie er sagt, +alltägliche+ Fehler im Unterricht, deshalb doch schleunigst abzustellen. »Ja, die meisten Verurteilungen, die wir unseren Mitmenschen angedeihen lassen, beruhen auf solchen falschen Interpretationen.« Sehr richtig! Deshalb nannten die Griechen das Verzeihen ein Miterkennen (συγγιγνώσκειν), deshalb sagen die Franzosen: Tout comprendre, c'est tout pardonner.
Weiter: »Das Wachstum und die Entwicklung unseres Geistes vollzieht sich fast ausschließlich in seiner Eigenbewegung von Vorstellungen. Wenn diese Erkenntnis allgemein geworden ist, dann -- so folgert +Otto+ -- hat für die Kinder alle Qual des ›Beibringens‹ ein Ende; dann weiß man eben, daß man damit höchstens das Geistesleben mit einer Anzahl von Fremdkörpern belastet, aber seine Entwicklung niemals fördern, sondern nur hemmen kann, und dann wird man erschrecken vor der Ungeheuerlichkeit, dem heranwachsenden Kinde tagein tagaus, von Stunde zu Stunde vorschreiben zu wollen, womit es sich beschäftigen, was es denken soll.« Zum Glück kann er sich dabei auf Plato berufen, denn das gibt ihm Halt und Schutz den altklassischen Schulorthodoxen gegenüber. +Plato+ sagt nämlich in der Politieia (536 E): »Das freigeborene Kind darf keinen Lehrgegenstand sklavisch erlernen. Der Körper freilich, dem man gewaltsam Strapazen aufnötigt, wird dadurch nicht geschädigt, aber in der Seele haftet keinerlei aufgezwungene Erkenntnis.«
Auch zum sittlichen Handel -- und das geht uns hier besonders an -- wird man nach +B. Ottos+ Meinung nur durch die +Übung+ im sittlichen Handel erzogen, niemals aber lediglich durch moralistische (»moralinsaure«) Redereien irgendwelcher Art. Er selbst ist der schweigsamste und vielleicht gerade dadurch wirksamste Erzieher. Die »Drönbartels« aber auf Kanzel und Katheder richten erfahrungsgemäß wenig aus. Es sei denn, daß sie Heiterkeitserfolge erzielen.
»Der Lehrer und der Erzieher kann als +Persönlichkeit+ den Zögling begeistern und dann in ihm Begeisterung auch für andere Dinge und Persönlichkeiten entzünden. Aber wem das nicht von selber gelingt, dem hilft auch keine Anweisung dazu.« -- »+Die Gegenwartschule ist eine Zwangsanstalt, in der geistige Leistungen als sittliche Pflicht gefordert werden, die Zukunftsschule wird ein Erkenntnisorgan sein+, innerhalb dessen die Kinder im freien Spiel ihrem eignen Triebe folgend ihren Geist an den Aufgaben des Volksgeistes versuchen und so auf die natürlichste Weise dem Volksgeist anpassen können.«
B. Otto hofft auch, daß der Volksgeist an reiner Erkenntnis dereinst reichlichen Zuwachs wieder durch den frischen und unverdorbenen Kindersinn erfahren würde, und beruft sich dabei auf Erfahrungen, die er und seine Anhänger schon jetzt im geistigen Verkehr mit Kindern machen. Bei diesem Verkehr wird, wie er abschließend sagt, »unser Denken klarer, unser Empfinden reiner; Lüge und Phrase weichen vor dem fragenden Kinderauge zurück«.
Hier findet man unbewußte Verwandtschaft mit den Erziehungsreformen des Amerikaners +John Dewey+, der als Professor der Pädagogik an der Universität in Chicago auch den Kampf gegen die »mittelalterliche Lernschule« zu gunsten einer Lebensschule organisiert hat. Seine Vorträge »school and society« (deutsch von +Else Gurlitt+: »Schule und öffentliches Leben«, Hermann Walther, Berlin) und mehr noch die praktischen Erfahrungen, die man mit den neuen Methoden in Amerika und England macht, zwingen zu ernster Beachtung.
Auch Dr. +Hans Kleinpeter+,[16] ein österreichischer Schulreformer, betrachtet die Umgestaltung des Mittelschulunterrichtes auf Grund des +Arbeitsprinzips+ als eine der dringendsten kulturellen Aufgaben der Gegenwart. Denn leider sind wir in dieser Hinsicht jetzt schon anderen Kulturstaaten gegenüber im Rückstande. Amerika und England haben bereits ihren naturwissenschaftlichen Unterricht auf diese neue Grundlage gestellt, Frankreich hat in seinen Realschulen praktische allgemein verbindliche physikalische Schülerübungen eingerichtet, Deutschland hat +eine+ ganz auf diesem Prinzip aufgebaute Privatschule (Wertheim a. M.)[17] und kürzlich hat der Magistrat der Stadt München auf Veranlassung des hochverdienten Schulreformers und Schulrates Dr. +Kerschensteiner+ beschlossen, vom Jahre 1907 ab den Unterricht in der achten Volksschulklasse auf diese Grundlage zu stellen.
Schwierigkeiten wird es natürlich wie bei jeder neuen Einführung geben, aber sie werden nicht unüberwindlich sein. Selbst dort, wo Geldmittel zur Errichtung von Schülerwerkstätten fehlen, steht uns ein großes und schönes Laboratorium kostenlos zur Verfügung, das Laboratorium der Natur. Um darin zu arbeiten, bedarf es vor allem der Zeit. Darum überall fort mit dem theoretischen Nachmittagsunterricht! Der Nachmittag +muß+ von 12 Uhr ab frei bleiben (wenn um 8 Uhr begonnen wird), teils für den praktischen Unterricht, teils zu körperlicher Kräftigung oder Erholung.
Eine wichtige unerläßliche Forderung ist auch der obligatorische Zeichenunterricht in allen Klassen; er ist viel wichtiger als der Unterricht in fremden Sprachen.
Mit Utopien also hat man es hier nicht zu tun. Diese Gedanken haben z. T. die Proben schon bestanden. In die öffentlichen Massenschulen werden sie sich allerdings schwer übertragen lassen, aber deshalb sind sie nicht unbrauchbar. Man wird eben darauf zu sinnen haben, wie man sich den hier gesteckten Zielen auch in den öffentlichen Schulen nähern könne. »Wo ein Ziel ist, da ist auch ein Weg,« sagt man in England.
Wenn Kinder eignes Verlangen nach Erkenntnis haben, da soll man sie gewähren lassen und ihnen hilfreich entgegenkommen. Sie wollen ja geistig wachsen, und zwar jedes Kind auf seine Art, nach Maßgabe der ihm angeborenen Kräfte und Triebe. Sie fragen deshalb mehr, als ihnen alle Weisen der Welt beantworten können. Man warte daher, bis diese Wißbegier mit ihren Fragen sich meldet. Dann, aber dann erst belehre man sie!
In der Schule verfährt man anders. Man füttert, überfüttert sie dort geistig, ehe ein Hunger nach Erkenntnis verlangt. Schreien Kinder nach geistigem Brot, dann gebe man ihnen Brot, nicht aber Kuchen, Konfekt oder Medizin. Unsere Schulpädagogik kennt auch diese elementare Diätetik der Seele nicht. Sie ist eben ein Produkt der geschichtlichen Entwicklung, nicht der biologisch-psychologischen Erkenntnis. Sie ist falsch von Grund auf.
Sie erzieht nur Lüge, weil sie vom Kinde Teilnahme fordert, wo keine da ist, keine da sein kann; sie macht die Kinder träge, weil sie in ihnen den eignen Erkenntnistrieb erstickt; sie macht sie stumm, weil sie ihnen zumutet, über Dinge zu sprechen und in einer Sprache darüber zu sprechen, die ihnen fremd und gleichgültig sind. Sie macht sie zu berechnenden Strebern, weil sie anstatt des Sachinteresses und der selbstlosen Hingabe an das Objekt, den Ehrgeiz, die Sucht nach Anerkennung und äußeren Nutzen setzt; sie nimmt den Kindern ihre natürliche Lebensfreudigkeit, weil sie sie aus ihrer Traum- und Spielwelt, aus ihrem sonnigen Kinderparadies vorzeitig in eine öde Welt von Gesetzen zwingt, von Dogmen und Regeln, die ihnen natürlich das Herz kalt und erstarren machen; sie zerstört ihnen oft sogar das häusliche Glück an der Seite ihrer Eltern und Geschwister, weil sie ihnen eine Menge von Pflichten auferlegt, die ihr junges zartes Gewissen zu schwer belasten und als Schulfurcht andere edle Regungen des Herzens verdrängen; sie nimmt ihnen das Köstlichste, was sie mit ins Leben bekommen, ihre Eigenart, um sie in das langweilige Schulschema einzuzwängen; sie fragt wenig nach Anlagen, Fähigkeiten, Neigungen und Stimmungen der Kinder und schätzt die Gebote der Schulorganisation und Schulverwaltung viel zu hoch ein.
Uns Eltern aber sind die Schulen gleichgültig, uns interessieren nur unsere Kinder. Was nützt es uns, wenn die Schulen blühen, unsere Kinder aber verblühen? Was nützen uns die glänzendsten Zeugnisse und die besten Examina, wenn dabei unsere Kinder nicht innerlich erstarken und reifen?
Bildung ist uns nicht die Hauptsache, sondern freie und vielseitige Entfaltung der Persönlichkeit. Bildung ist auch nichts Äußerliches. Man kann Bildung an einen Menschen nicht anwerfen wie Stuck an eine Hausfassade.
Unsere Schulpädagogik glaubt aber jedem jedes zu jeder Stunde +nahebringen+ zu können. Die Sprache selbst verurteilt schon dieses Verfahren. Was man einem nahebringt, das ist und wird nicht dessen Besitz und Eigenstes, das haftet ihm bestenfalls nur äußerlich an und fällt ab, sobald die Natur sich selbständig äußert und entwickelt. Ja, man will in der Schule den Kindern sogar Dinge nahe- oder beibringen, die sie selbst schon besitzen und vielleicht in besserer, gewiß für sie und ihr Bedürfnis besserer Qualität, als das, was ihnen mühsam eingepaukt wird: Ich meine da vor allem die Muttersprache und den Sinn für Kunst jeder Art. Und alles das, was derart an die Kinder herangeschleppt wird, müssen sie hinunterwürgen. Warum? Weil es ihre +Pflicht+ ist.
Die Pflichten, die wir der Jugend predigen wollen, lauten anders, etwa so, wie es +Ellen Key+ formiert hat:
»Sich vor dem Unendlichen und Geheimnistiefen innerhalb des irdischen Daseins und jenseits desselben beugen, die echten sittlichen Werte unterscheiden und wählen; von dem Bewußtsein der Solidarität des Menschengeschlechtes +durchdrungen sein und von seiner eigenen Pflicht, sich um des Ganzen willen zu einer reichen und starken Persönlichkeit auszubilden+; zu großen Vorbildern aufblicken; das Göttliche und Gesetzmäßige im Weltall, im Entwicklungsverlauf, im Menschengeiste anbeten -- dies sind die neuen Handlungen der Andacht, die neuen religiösen Gefühle der Ehrfurcht und Liebe, die die Kinder des neuen Jahrhunderts stark, gesund und schön machen werden.«
Mich freut, daß mein Kampf »gegen die Pflichtbanausen« (»Der Deutsche und seine Schule«, Berlin, Wiegandt & Grieben. 2. Auflage 1906 S. 148 ff.) schon einiges Echo gefunden hat. Jetzt lese ich, daß -- jedenfalls unabhängig von mir -- eben auch +Ellen Key+ diesen Kampf aufgenommen hat. Ihr Werk: »Der +Lebensglaube+, Betrachtungen über Gott, Welt und Seele« mit dem Inhalte: Das Verschulen des Christentums, Die Umwandlung des Gottesbegriffes, Der Lebensglaube, Das Glück als Pflicht, Die Evolution der Seele als Lebenskunst, Ewigkeit und Unsterblichkeit« (Verlag S. Fischer, Berlin W.) lernte ich erst mit Abschluß dieser Schrift kennen. Was sie über +Pflichten+ sagt, befriedigt nicht sehr.
Sie schreibt neuerdings in dem »Blaubuch« (1906 Nr. 33, S. 1280):
»Nichts zeigt besser, in welchem Grade die Menschen von Phrasen leben und in Phrasen sterben, als daß man meine Behauptung, daß man durch Pflichterfüllung krank an Seele und Körper oder zum Selbstmörder werden kann, als ›Phrase‹ abfertigen zu können glaubte. Daß z. B. Arbeit ohne Rücksicht auf etwas anderes als die Pflichterfüllung unzählige Menschen für immer gebrochen hat, ist doch eine so häufige ärztliche Erfahrung, daß +dies allein die Notwendigkeit eines individuellen Pflichtmaßes auf diesem Gebiet beweist+, gar nicht davon zu reden, wie geistig kraftaussaugend die Überanstrengung werden kann. Eine Ärztin hat kürzlich betont, daß die neuen Begriffe der Arbeitshygiene unserer einstmaligen Bewunderung für ›den Schein der Arbeitslampe in der Nacht‹ unbarmherzig den Garaus gemacht haben. Denn der, für den die Lampe häufig brennt, sitzt bald als ein schlafloser Nervenkranker davor, sich selbst und anderen zur Qual.«
Anders dachte das erste preußische Unterrichtsministerium des Freiherrn +von Allenstein+ und sein Leiter des gelehrten Unterrichtswesens +Johannes Schulze+, so recht eigentlich der Vater unseres Gymnasialpflichtbegriffes, ein Erbe +Hegelscher+ Allerweltsbildung, ein Schüler des altklassischen und allzu klassischen Philologen Fr. +Aug. Wolf+, ein Mann, der von 1814--1858, also 40 Jahre lang, gegen die Gesundheit der deutschen Gymnasiasten bei bester Gesinnung doch -- gefrevelt hat.
Es ist gut und nützlich, die Wurzeln des Übels kennen zu lernen und im Auge zu behalten. Er schrieb amtlich, daß man »den Schülern der oberen Klassen wohl zumuten kann, sich täglich fünf Stunden hindurch außer der Schulzeit -- dabei hatten die Schüler schon täglich sechs Schulstunden! -- zu beschäftigen, sei es mit Lösung der ihnen in der Klasse gestellten Aufgaben oder mit frei gewählten Arbeiten, während für die Schüler der unteren Klassen -- wieder bei sechs Schulstunden! -- drei andere genügen mögen«.
Dieses »genügen mögen« ist köstlich. Man sieht: elf Stunden täglicher +Sitzarbeit+ für die größeren Schüler von 15--20 Jahren, neun Stunden für die kleineren von 8--14 Jahren erscheint ihm als das bescheidenste Pflichtmaß, das er seinem Herzen abzwingen kann. Schauderhaft! Höchst schauderhaft!
Die im Amte stehenden preußischen Lehrer und Direktoren leben vereinzelt noch unter dem Eindrucke und der Nachwirkung dieses krankhaft ausgearteten Pflichtgebotes, dem man die Jugend opferte -- körperlich und geistig -- und auf das man sich trotzdem »höllisch was« einbildete. Man nannte das Kantschen Geist und meinte dadurch Königgrätz und Sedan gewonnen zu haben. Etwa, auch Roßbach und Leuthen? Noch heute leben unter uns solche Pflichtfanatiker, die sich groß dünken, wenn sie ihre Schüler bis zur Erschöpfung an den Schreibtisch fesseln -- »zu treuer Pflichterfüllung«. Man muß diese grimmen Herren nur hören, wie sie sich über uns »Modernen« ereifern! Da schreibt einer, der sich als »Abiturient von 1883« vorstellt, aber trotz aller Forschheit in seiner Mannesbrust den Mut nicht findet, sich uns offen zu stellen:
»Der junge Mann soll jetzt nicht mehr zu ernster, strenger Arbeit erzogen werden, sondern wie ein Schmetterling von Blüte zu Blüte flattern, und die Schule soll ihm das bieten, was ihm ›interessant‹ ist. Das ist die moderne ›Waschlappenerziehung‹, die am schärfsten Kritik übt an der altbewährten Einrichtung unserer Gymnasien. Das Abiturium ist der Schlußstein der Gymnasialzeit, es stammt aus der Fichtezeit, als das Bewußtsein der Pflicht zu straffer Erziehung das Volksgewissen durchdrang (und -- gestatten Sie Herr Kollege, daß ich Sie unterbreche -- und als das System +Metternich+ in Kraft war, das jede leise Regung jugendlicher Frische und Kraft als staatsgefährlich schon im Keime erstickte). Es hat nie jemand der deutschen Wissenschaft den Rang streitig gemacht, solange das humanistische Gymnasium mit seinem Abiturientenexamen die Gebildeten unseres Volkes erzog. (Entschuldigen Sie noch eine Unterbrechung: Auch vor dem Abiturientenexamen stand Deutschland in dem Rufe, der Sitz aller Musen zu sein. Lessing, Herder, Goethe, Schiller, Hebbel, e tutti quanti sind nicht durchs Abiturientenexamen gegangen.) Die reformierten Schulen sollen erst noch ihre Berechtigung nachweisen vor der Geschichte, daß sie die Wissenschaft auf der Höhe halten. (Schulen haben gar nicht die Aufgabe, +Wissenschaftler+ heranzubilden. Dazu sind die Hochschulen da, wie uns oben schon Prof. Dr. +Rudolf Hildebrand+ belehrte.) Mit hygienischen Bedenken aber komme man bitte nicht! (Wirklich nicht!?) Ist unsere Jugend zu schwächlich, um das ernste Arbeiten zu ertragen, dann sind wir überhaupt fertig. (Eine chinesische Anschauung! Vivant examina, vivant, floreant, crescant! pereat inventus!) Ich habe das Abiturientenexamen gemacht, als es noch entscheidend war (heute entscheiden die Klassenleistungen), und -- das gehört zu den schönsten Erinnerungen meines Lebens (im Grunde doch ein bescheidener Mann! Da stelle ich an meine Lebenserinnerungen höhere Ansprüche!), das stolze, den Charakter stählende Bewußtsein (das zum Grabe wallenden Greisen noch in Träumen den Angstschweiß auf die Stirnen treibt!), sich durchringen zu müssen mit eigner Kraft, nein, das soll unserer vielgefährdeten Jugend keiner nehmen!« (Tägliche Rundschau 1906 Nr. 296.)
»Gut gebrüllt, Löwe!« Aber -- wie +unklassisch+ gedacht! Nennen Sie mir +einen+ griechischen Heros auf irgendeinem Gebiete der Kultur, der sich sein Recht, ein Großer zu sein, erst von einer Schulbehörde amtlich bestätigen ließ!
Ich kenne selbst persönlich auch solche Examensfreunde. Es sind meist rein rezeptive Naturen. Der Lehrer sagt es ihnen vor, sie behalten es in einem feinen Herzen und geben es dann nach Befehl wieder reinlich zurück -- (eine eigene Passion, ein krankhafter Sport, eine Art geistigen Hürdenreitens!) --. Ich kannte einen, der ließ sich zum Vergnügen immer wieder prüfen, machte seinen Doktor in allen möglichen Fakultäten, bestand alle Prüfungen glänzend, war aber dabei ein Durchschnittsmensch, von dem die Welt keinen weiteren Nutzen gehabt hat. Er ist jetzt tot. Auf seinem Grabstein müßte zu lesen sein: »Er bestand alle Examina mit I! R. i. p!« -- Ich wiederhole, was +Theodor Fontane+ sagt (man findet jetzt dessen kostbare Lebensweisheit wie in Gold gefaßt in dem »Fontanebrevier« von +Olga+ und +Heinrich Spiero+ Berlin, F. Fontane & Co. 1905, ein köstliches Büchlein!). Fontane also sagt: »Alles, was mit Grammatik und Examen zusammenhängt, ist nie das Höhere. Waren die Patriarchen examiniert, oder Moses, oder Christus? Die Pharisäer waren examiniert. Und da sehen Sie, was dabei herauskommt.« Das Höhere wollen aber doch wohl »höhere« Schulen leisten?
Auch +Arthur Schulz+ (der Herausgeber der »Blätter für deutsche Erziehung« 1906, Heft 7) führt unseren Freund, der sich um Deutschlands Zukunft willen für Beibehaltung des Abiturientenexamens so sehr erwärmt, kräftig und überzeugend ab. Er verweist auf ein Wort +Bismarcks+, das wohl schwerer wiegt, als das jenes Musterschülers mit seinem Examenstolze, der für das ganze Leben vorhält. Bismarck sagt: »+Wir gehen an unsern Examinibus zugrunde!+ Die meisten, welche sie bestehen, sind so abgewirtschaftet, daß sie zu eigner Initiative unfähig sind, sich bei allem, was an sie herankommt, möglichst ablehnend verhalten und, was das Schlimmste ist, eine große Meinung von ihrer Fähigkeit haben, weil sie siegend aus allen diesen Examina hervorgegangen sind.«
Weiter sagt Schulz über die »Waschlappenerziehung«, die wir nach der Meinung der Gegner erstreben: »Es ist das ein Kniff dieser Herren, stets zu behaupten, wir würden die Jugend nicht zum ernsten Arbeiten erziehen. Wer sich aber nur einigermaßen mit unseren Bestrebungen vertraut gemacht hat, der weiß sehr wohl, daß gerade +wir+ alle Kräfte der Jugend auslösen wollen. Unsere Gegner können oder wollen nicht begreifen, daß außerordentlich viele Anforderungen, die man an die Schüler stellt, von diesen nur deshalb nicht erfüllt werden können, weil man mit den Anforderungen zur unrechten Zeit kommt. Und wenn wir behaupten, daß viele Arbeiten, zur rechten Zeit gefordert, spielend bewältigt werden würden, so sagen sie uns nach, wir wollten gleichsam zum Spielen anleiten. Im Gegenteil!
Wir wünschen, daß möglichst alle Kräfte, die in unsern Kindern schlummern, entwickelt und zu höchsten Anstrengungen gesteigert werden, zu ganz anderen Anstrengungen, als man sich heute träumen läßt. Denn wir wissen, daß jeder, der eine seiner Entwicklung und seinen Kräften angemessene Arbeit unternimmt, diese mit Lust und Liebe, mit Zähigkeit, Geduld und Ausdauer und daher auch mit Erfolg leistet.«
Diese Abwehr schließt mit einer Betrachtung, die den Anbetern des bisher in unsern höheren Schulen herrschenden Erziehungssystems eine bittere Pille sein wird. Nach dem Grundsatz »An ihren Früchten sollt ihr sie erkennen« sieht er sich die ehemaligen Gymnasiasten aus dem Pflichtgebiete der Ära +von Allenstein+, +Joh. Schulze+ usw. etwas näher an und sagt: »Wenn man schon von Waschlappenerziehung reden will, so hätten wir allen Grund, dieses Wort auf den gegenwärtigen Unterrichtsbetrieb zu beziehen. Denn wenn wir uns die vornehmsten Früchte, die Gymnasiallehrer selber, und ihr Verhalten zu einer der wichtigsten Fragen, nämlich der Religionsfrage, ansehen, welches Urteil sollen wir da fällen? -- -- Merkt man etwa, daß der Gymnasiallehrerstand in seiner Gesamtheit heute etwas tut, um unser Volk aus der herrschenden Heuchelei und Lüge zu erretten? Wo ist dieser Stand denn geblieben, als der Kampf um den Religionsunterricht tobte? Unwissend, ohnmächtig oder feige hat er diesen Kampf allein den Volksschullehrern überlassen. Auch andere ungeheuer bedeutsame Kämpfe werden heute im öffentlichen Leben ausgefochten. Wo steckt aber dabei der Gymnasiallehrerstand? Ja, ja: ›Waschlappenerziehung‹!«
Wir brauchen so bitter nicht zu werden, müssen aber doch bei unserer Behauptung verbleiben, daß man Pflichten dem Menschen mit Brutalität nicht aufzwingen darf, weil sie dann weder bekömmlich, noch beglückend und segenbringend sind. Ganz so urteilt eben +Ellen Key+: