Part 13

Bei flüchtiger Vorführung des Objekts erreichen wegen der Enge des Bewußtseins die Vorstellungen nicht die Klarheitsstufe, sondern sie kommen der Bewußtseinsschwelle nur nahe, oder, um Wundts Ausdruck zu brauchen: sie treten wohl in das innere Blick+feld+, aber nicht in den Blick+punkt+ des Bewußtseins. Zum Tasten gehört Zeit. Darum wird der Flüchtigkeit der Wahrnehmung Vorschub geleistet, wenn man die Veranschaulichung ausschließlich während des Unterrichts auftreten läßt. Nehmen wir einen bestimmten Fall an: es soll ein Tier, etwa der Maulwurf, behandelt werden. Ein präpariertes Exemplar desselben wird dem ersten Schüler in die Hand gegeben. Das Lehrgespräch kann aber noch nicht beginnen, weil eben nur +ein+ Schüler in der Lage ist, Wahrnehmungen zu machen. Man läßt also etwa 10 Minuten verstreichen, während dieser Zeit wandert das Objekt von Hand zu Hand. Nehmen wir an, daß die Abteilung 10 Schüler umfaßt, so steht jedem eine Minute für die Betrachtung zur Verfügung. In einer so kurzen Zeit ist aber der tastenden Hand eine gründliche Untersuchung unmöglich. Der Schüler gewinnt nur einen ganz flüchtigen Eindruck des Tieres, etwa von der walzenförmigen Gestalt des Körpers, dem spitzen Kopf und den kurzen Beinen. Und auf solche flüchtigen, unzureichenden Wahrnehmungen soll sich die Behandlung stützen? Wohl kommt das Objekt nach dem ersten Umlauf wieder zum ersten Schüler zu erneuter Untersuchung zurück, aber der alte Übelstand bleibt bestehen: Das Tier kann immer wieder nur eine ganz kurze Zeit dem einzelnen Schüler überlassen werden. Dieser Nachteil fällt fort, wenn das Objekt +vor+ dem Unterricht den Schülern mit der Weisung übergeben wird, es gründlich zu untersuchen. Es geschieht dies am zweckmäßigsten in besondern Stunden, „Vorbereitungsstunden“, die vom Lehrer wohl kontrolliert werden, die aber nicht eigentliche Unterrichtsstunden sind; es genügt, daß eine Wärterin oder eine ältere Schülerin die äußere Ordnung aufrecht erhält. In diesen Vorbereitungsstunden hat sich jeder Schüler mit den Objekten, deren Behandlung in Aussicht genommen ist, gründlich und mehrfach zu beschäftigen. Durch Hinweis des Lehrers auf bestimmte Teile des Objekts werden diese herausgehoben und vom Schüler besonders beachtet. Setzt dann der Unterricht ein, so befindet er sich sofort auf festem Boden; wohl wandert das Objekt auch jetzt noch von Hand zu Hand, aber nur zum Zweck der Kontrolle und Ergänzung der Wahrnehmungen. Natürlich stehen die Vorbereitungsstunden im Dienste des +gesamten+ Unterrichts, nicht bloß des naturgeschichtlichen; im Interesse der Gründlichkeit der Anschauung ist ihre Einrichtung durchaus notwendig. -- Manchmal bietet sich dem Blindenlehrer Gelegenheit, seinen Schülern +ganze Kollektionen+ von Gegenständen zum Betasten darzubieten, wie denn zuweilen die Verwaltungen von Museen und Sammlungen in löblicher Absicht ihre Schätze den Blinden „zum Kennenlernen“ zur Verfügung stellen. In solchen Fällen wolle man sich daran erinnern, daß von einem flüchtigen Antasten der verschiedenen Dinge durchaus kein Gewinn für die Geistesbildung des Schülers zu erwarten ist; es entsteht im Gegenteil Schaden für ihn, da er zu der Meinung kommt, er kenne nun diese Dinge und könne sich ein Urteil über sie erlauben; solche „Museumsgänge“ würden also der Oberflächlichkeit Vorschub leisten.

+Die Anschauung soll vielseitig sein.+

Das will sagen: der Unterricht soll die verschiedensten Tastmöglichkeiten herbeiführen und verwerten, und mit diesen verschiedenen Tastuntersuchungen sollen sich tunlichst Eindrücke aus den Gebieten des Gehörs, des Geruchs und Geschmacks verbinden. Ein Beispiel möge diese Forderung erläutern.

In der naturgeschichtlichen Unterrichtsstunde wird die Sonnenrose behandelt; die Vorführung geschieht im Schulgarten an lebenden Exemplaren. Dabei werden, um eine allseitige Anschauung der Pflanze zu gewinnen, etwa folgende Anschauungsübungen vorzunehmen sein: Feststellung, daß die Blüten von Insekten umschwärmt werden (Gehörseindrücke). Messen der Höhe der Pflanze am eigenen Körper (Bewegungsempfindungen der Arme). Prüfung der Dicke des Stengels (umschließende Spannungsbewegung der Hand) und der Rauhigkeit der Blätter (Druckempfindungen der Handfläche). Blatt an die Wange halten (genauerer Eindruck der Rauhigkeit infolge der größeren Druckempfindlichkeit der Wangenhaut; gleichzeitig tritt der Temperatursinn in Tätigkeit). Beurteilung der Blattgröße durch Vergleich mit der Handfläche (Spannungsempfindungen der gespreizten Hand). Zerschneiden des Stengels, Untersuchung des Markes mit den Fingern hinsichtlich der Elastizität und Schwere (Druckempfindungen der gegenübergestellten Finger und Gewichtsempfindungen der Hand). Untersuchungen des Markes durch die Zähne, Kaubewegungen (charakteristische Druckreize). Beurteilung des Blütenkorbes nach Größe und Zusammensetzung (Spannungsempfindungen beider Hände, zupfende Druckbewegungen der gegenübergestellten Finger). Auffassung des Duftes der Blüten (Geruchsempfindungen). Prüfung der Zungen- und Röhrenblüten in bezug auf Form und innere Beschaffenheit (Tastbewegungen der Finger, der Zunge und Lippen, Temperaturempfindungen der Lippen und Wange). Beurteilung der Früchte nach Größe, Form und Geschmack (Bewegungsempfindungen der Finger, Geschmacksempfindungen).

So entstehen bei der Auffassung der Pflanze Teilvorstellungen, die den verschiedensten Sinnesgebieten angehören. Die Verbindung dieser Teilvorstellungen ergibt eine sogenannte Komplikation, die zu den simultanen Assoziationen gehört. Wie früher angedeutet wurde, vermittelt das Assoziationssystem der Großhirnrinde (die Gesamtheit der Assoziationsfasern) den psychischen Prozeß der Vorstellungsverbindung. Sucht der Unterricht also Komplikationen herbeizuführen, so gestaltet sich, weil eben die Glieder der Komplikation sich assoziieren, die Anschauung kräftig und fest. Treten dann später einige Glieder der Komplikation wieder als Erinnerungsbilder ins Bewußtsein, so wecken sie infolge der früheren festen Verbindung auch die andern Partialvorstellungen, und alle zusammen ergeben dann die Gesamtvorstellung in ihrer ursprünglichen Klarheit[30].

+Die Anschauung soll sich bei aller Gründlichkeit doch vorwiegend auf das Wesentliche erstrecken.+

Es ist zu bedenken, daß der Tastsinn in der Schnelligkeit der Auffassung hinter dem Auge wesentlich zurücksteht; der Unterricht kann darum nur langsam fortschreiten; für das Eingehen auf unwichtige Einzelheiten, für die Verfolgung von Nebenwegen bleibt keine Zeit.

Es muß auch noch einmal an die Enge des Bewußtseins erinnert werden. Wenn auf die tastende Hand und das aufmerkende Ohr eine größere Menge von Sinnesreizen und Vorstellungen einstürmt, so können sich nur +einige+ zur Klarheit durchringen; viele von ihnen, und zwar manchmal die bedeutungsvollsten, kommen nur bis zu der äußersten Grenze des inneren Blickfeldes. Der Unterricht kann sich daher auf die Veranschaulichung von komplizierten Objekten, auf die Betrachtung von Lehrmitteln mit verwirrenden Feinheiten nicht einlassen. Der Blindenlehrer muß deshalb in höherem Maße als der Lehrer der Sehenden zu generalisieren verstehen, er muß das +Typische+ eines Objekts oder eines Vorganges herauszuheben wissen. Namentlich im Anschauungsunterricht und in der Arbeitskunde (Physik) wird er hierzu gezwungen sein. Soll z. B. der Bau des Hauses veranschaulicht werden, so wird er nicht auf die verschiedenen Stein- und Holzverbindungen der Maurer und Zimmerer eingehen dürfen, nicht auf die technisch korrekte Konstruktion des Daches, des Fußbodens usw. Bei der Besprechung des Glockengusses wird er die Idee des Vorganges zunächst ganz einfach an zwei übereinander gestellten Blumentöpfen im Sandkasten darstellen, bei Behandlung der Dampfmaschine sich nicht auf eine Veranschaulichung der komplizierten Schiebersteuerung einlassen. Selbstverständlich ist es möglich, solche Dinge auch den Blinden zu erklären, aber es geschieht auf Kosten anderer, für ihn bedeutungsvolleren Erkenntnisse. Aus diesem Grunde ist es auch verkehrt, die Lehrmittel für den Blindenunterricht nach den Abbildungen und Mustern für Sehende herzustellen; sie müssen in den meisten Fällen wesentlich einfacher sein und nur das enthalten, was gerade nötig ist, um das +Prinzip+ zu erkennen, nach denen sie wirken.

+Der Unterricht soll in der Verwertung von Wahrnehmungen, welche die Schüler im elterlichen Hause gemacht haben, vorsichtig sein.+

Die blinden Schüler sind mit der Behauptung, sie hätten diesen oder jenen Gegenstand zu Hause kennen gelernt, diesen oder jenen Vorgang beobachtet, schnell bei der Hand. Sieht man genauer zu, so merkt man, daß die angeblichen Wahrnehmungen sich entweder zu einem „+gehört+ haben“ verflüchtigen oder daß die Wahrnehmungen sehr dürftig und lückenhaft waren. Bedenkt man dazu, daß derartige Beobachtungen immer nur von +einzelnen+ Schülern gemacht worden sind, so wird man einsehen, daß ihnen eine wesentliche Bedeutung für den +Gesamtunterricht+ nicht zukommt. In keinem Falle können sie die tatsächliche Anschauung im Unterricht ersetzen. Gewiß hat der bekannte pädagogische Grundsatz: „der Unterricht soll an die Erfahrungen des Kindes anknüpfen,“ auch für den Blindenunterricht Geltung, und der geschickte Lehrer wird die vorhandenen Anschauungen der Schüler im Unterricht berücksichtigen und verwerten. Trotzdem wird man gut tun, beim Eintritt der Schüler in die Anstalt auch selbstverständlich erscheinende Wahrnehmungen und Erfahrungen nicht vorauszusetzen. Um so notwendiger ist die Beachtung der folgenden Forderung:

+Dem blinden Schüler muß in weitgehendem Maße Gelegenheit gegeben werden, auch außerhalb des Unterrichts Anschauungen und sachliche Erfahrungen zu gewinnen.+

Die Erfahrung bereitet dem Unterricht den Boden; ohne diese Zubereitung kann er keine Wurzeln schlagen und Kraft gewinnen. Das Erfahrungswissen ist in viel höherem Maße persönliches Eigentum des Schülers, es ist mit seinem Ich viel inniger verknüpft, als die durch den Unterricht erworbenen Kenntnisse. Mit der Gelegenheit Erfahrungen zu sammeln, wird ferner die in der Blindheit liegende Neigung zu verbaler Bildung bekämpft. Endlich muß hervorgehoben werden, daß durch Erwerbung von Erfahrungswissen sich die geistige Entwickelung des blinden Kindes +natürlich+ gestaltet, sie nähert sich der des sehenden Kindes, das unausgesetzt seinen Geist und Körper nach der Regel betätigt: Probieren geht über Studieren. Deshalb ist bei weitem nicht alles vom +direkten Unterricht+ zu erwarten. Darum ist auch nicht +die+ Blindenanstalt die beste, deren Schüler sich immer schön abgemessen auf den Korridoren des Hauses und in den Gängen des Gartens bewegen, die in Reihe und Glied spazieren geführt und in den Freistunden ängstlich beaufsichtigt werden. Wenn irgendwo, so muß in der Blindenanstalt das Wort des Comenius in seiner Mutterschule beherzigt werden: „Laßt die Kinder Ameislein werden, welche immer herumkriechen, tragen, schleppen, einlegen, umlegen.“ Auf unsere Verhältnisse übertragen, heißt das: Laßt die blinden Kinder, besonders die jüngeren, im Freien graben, bauen, fahren, karren; gebt ihnen Gelegenheit, an einem größeren Wassergefäß oder einem kleinen flachen Teich Studien über das Verhalten der Körper zum Wasser zu machen, laßt sie Hühner, Tauben, Kaninchen pflegen, gebt ihnen Brettchen, Nägel, Bohrer, Hammer, Zange und andere Werkzeuge in die Hand und stärkt den Robinsontrieb, der auch in dem blinden Kinde vorhanden ist. Dann wächst sich die Bildung des Blinden nicht zu einer bloßen Schulbildung aus, sondern sie erhält von vornherein die Richtung auf die Wirklichkeit, auf das praktische Leben.

+Neben die =betrachtende= Anschauung muß die Anschauung durch =Betätigung= treten.+

In dem Kapitel über das Tasten wurde auf die hohe Bedeutung der Bewegungsempfindungen für die Vorstellungsbildung hingewiesen: wir wissen, daß sie bei der Gewinnung von Raumanschauungen eine wichtige Rolle spielen. Der Unterricht darf sich daher nicht mit einem bloßen Betasten der Objekte begnügen; es wird mit diesem, ebenso wie mit dem bloßen Ansehen, wenig erreicht. +Das Kind soll an und mit den Gegenständen etwas erleben, es soll in Beziehung zu ihnen treten.+ Es ist dies für die Klarheit der Anschauung von höchster Bedeutung. Indem das Kind sich an einem Gegenstand betätigt, lernt es nicht bloß neue Seiten desselben kennen, sondern es wird in einer ganz eigenartigen, für das praktische Leben geradezu unentbehrlichen Art des Untersuchens, des Selbstüberzeugens, des Probierens geübt. So wäre z. B. bei der Betrachtung des Wagens (sog. vierräderiger Sportwagen) dieser nicht bloß zu betasten, und nach seinen Teilen und dem Stoffe, aus dem diese hergestellt sind, zu beschreiben, sondern es wären auch etwa folgende in Stichworten angedeutete Tätigkeiten von den blinden Schülern auszuführen: den Wagen auseinander nehmen, die Achsen schmieren (Schmierseife); die Teile wieder zusammensetzen; den Wagen mit verschiedenen Stoffen (Steinen, Holz, Heu) beladen, ziehen, und zwar 1. auf ebenem Wege, 2. bergan und 3. bergab; ein Pferd (größeres Modellpferd, Schaukelpferd) einspannen. Sodann würden die Schüler aus Brettchen, Stäbchen, Garnrollen usw. einen Wagen in einfachster Form aufzubauen versuchen. Schließlich würde die Nachbildung des Wagens oder einzelner Teile desselben in Wachs auszuführen sein. -- Auch bei Objekten, die scheinbar eine Betätigung des Schülers nicht zulassen, findet man bei einigem Nachdenken immer noch die Möglichkeit, verschiedene Übungen an und mit ihnen ausführen zu lassen. In den ersten Schulwochen wird die Gewinnung von Anschauungen durch Betätigung einen Hauptteil des Unterrichts ausmachen. Man könnte diese einfachen Arbeiten „Handgriffe und Elementarübungen“ nennen. Nachstehend seien einige genannt und zwar zunächst solche, die im Freien, sodann solche, die im Hause ausgeführt werden können.

Korb, mit einigen Steinen oder Holzstückchen gefüllt, tragen, und zwar zu zweien, ferner einzeln in der Hand und auf der Schulter (Hilfe des Lehrers!).

Reisig sammeln, dünnes Reisig zerbrechen. Ein trockenes Ästchen vom Baume brechen.

Gras, Blätter, Blumen pflücken. Einfaches Sträußchen binden.

Unter dem Regenschirm gehen; die Geschicktesten versuchen den Schirm zu öffnen und zu schließen.

Ein Säckchen mit Sand füllen. Sack zubinden, auf der Schulter tragen. Sand ausstreuen.

Übungen an der Pumpe: Tätigkeit des Pumpens, Wasser über die Hände rieseln lassen, Eimer mit Wasser füllen, Wasser durch eine Holzrinne in eine Wanne laufen lassen.

Türschlüssel ausziehen, einstecken, Tür zuschließen.

Stühle an eine bestimmte Stelle tragen. Stühle neben- und hintereinander aufstellen.

Teller ineinanderstellen, auseinandertragen, Teller umdrehen.

Schnur aufwickeln, und zwar um die Hand, um einen runden Stab, um ein Brettchen.

Geld in eine Sparbüchse legen. Einige Geldstücke kennen lernen.

Etwas in Papier ein- und auswickeln. Papier zusammenballen und auseinanderzupfen. Papier zur Hälfte zusammenfalten. Tüte mit Steinchen füllen.

Flasche zu- und aufkorken, auch Korke verwenden, die zu klein oder zu groß sind, so daß der passende Kork ausgesucht werden muß.

Schwamm ins Wasser tauchen, ausdrücken. Mit dem Schwamm die Fensterscheiben putzen usw.

Als Anschauung durch Betätigung ist natürlich auch alles Darstellen mit Bausteinen und den übrigen Lehrmitteln Fröbelscher Art, das Formen und Zeichnen und der sog. Handfertigkeitsunterricht anzusehen. Es erübrigt sich, auf diese Disziplinen näher einzugehen, da von ihnen bereits gesprochen wurde. Nur eine Bemerkung soll hier noch gemacht werden.

Nicht selten fällt die Nachbildung eines Gegenstandes durch den Schüler so unvollkommen aus, daß man meinen könnte, ihr Wert für die Vorstellungsbildung sei sehr gering. Diese Meinung ist unzutreffend. Der geistige Prozeß, der sich bei der Darstellung vollzieht, ist der gleiche, ob das manuelle Produkt mehr oder weniger vollkommen wird. Häufig hat die Unvollkommenheit ihren Grund nur in einer geringen technischen Begabung des Schülers, die sich nach und nach hebt. Jedenfalls muß es Grundsatz bleiben: lieber eine unvollkommene Darstellung als gar keine.

+Der Anschauung muß die sprachliche Darstellung folgen.+

Was der Schüler angeschaut, erlebt und nachgebildet hat, soll er mündlich darstellen. Die mündliche Darstellung bildet den Abschluß des Anschauungsprozesses; nur was der Schüler sprachlich wiedergeben kann, ist Eigentum seines Geistes geworden. Zu verwerfen ist aber trockene und schablonenmäßige Beschreibung. Besonders bildend und der Form nach einfach ist die mündliche Darstellung dann, wenn man sie in das genetische Gewand kleidet. Die Aufgabe wird also nicht, um ein Beispiel zu wählen, lauten: Beschreibe den Tisch! -- Dann erscheint das unvermeidliche „besteht aus“ mit seiner trockenen Aufzählung der Teile -- sondern: Wie macht der Schreiner den Tisch? Oder: Wie baust du den Tisch? Überhaupt ist die Beschreibung von Tätigkeiten, die das Kind ausführt oder ausgeführt hat, sehr wichtig, nicht bloß, weil sie das Kind an Genauigkeit in der mündlichen Darstellung gewöhnt, sondern auch, weil sie eine Kontrolle dafür ist, ob die Tätigkeit mit Überlegung ausgeführt worden ist.

+Die gewonnenen Anschauungen müssen öfters erneuert werden.+

Dem sehenden Schüler begegnen die Dinge, die er kennen gelernt hat, immer wieder; bei jedem Gange durch die Straßen, durch Wald und Flur, beim Durchblättern eines Buches mit Abbildungen, im häuslichen und im Schulleben machen sich ihm die gewonnenen Anschauungen von neuem bemerkbar. Dadurch wird die Anschauung vertieft, ergänzt und zu einem unverlierbaren Besitz gemacht. Dem Blinden entschwinden die betrachteten Objekte gewöhnlich für einen langen Zeitraum oder gar für immer. Wir denken z. B. daran, daß der Schüler im Physikunterricht die Rolle und ihre Anwendung kennen gelernt hat. Hat er jemals Gelegenheit, beim Bau eines Hauses die Rolle und den Flaschenzug zu betasten und damit die frühere Anschauung zu erneuern? Oder wird ihm der im naturgeschichtlichen Unterricht vorgeführte Hase jemals wieder begegnen? So ist es vielfach: +es fehlt die Wiederholung der gewonnenen Anschauungen durch das Leben+. Die Folge ist, daß die Anschauung verblaßt und schließlich zu einem bloßen Wortklang herabsinkt. Dieser Möglichkeit kann dadurch begegnet werden, daß dem Schüler die besprochenen Objekte von Zeit zu Zeit zur Wiederholung vorgeführt werden. Es bedarf dabei keiner neuen „Behandlung“; meist wird es genügen, dem Schüler das Objekt eben darzubieten und durch einige wiederholende und erweiternde Fragen und Aufgaben die früher gewonnene Anschauung aufzufrischen und zu ergänzen. Als Wiederholungsmittel kann auch das Formen benutzt werden; dabei stellt es sich heraus, ob die Anschauung noch in völliger Klarheit vorhanden ist oder nicht. Am wenigsten zu empfehlen ist eine bloße Wiederholung durch Wort und Buch.

+Heller+, Die Blindenbildung in ihrer Beziehung zum Leben. Kongr.-Ber. Frankfurt a. M. 1882.

+Wulff+, Vorbedingungen für eine fruchtbringende Blindenbildung. Kongr.-Ber. Amsterdam 1885.

+Merle+, Der Anschauungsunterricht, die Grundlage alles Blindenunterrichts. Bldfrd. 1889 S. 38.

+Zech+, Vorschläge für die praktische Gestaltung des Anschauungsunterrichts in der Blindenschule. Kongr.-Ber. Halle a. S. 1904.

+Zech+, Forderungen der neueren Pädagogik mit Bezug auf den Blindenunterricht. Kongr.-Ber. Hamburg 1907.

3. Die Bedeutung der Phantasie für die Geistesbildung.

Die Phantasie ist die +wohltätige Himmelsgabe+, die den Blinden hinaushebt über die Enge seines Daseins. Sie kann aber auch zu einer +gefährlichen Macht+ für ihn werden, nämlich dann, wenn sie die Herrschaft über sein Seelenleben erlangt, wenn sie nicht gelenkt und gezügelt wird durch einen unbeugsamen Wirklichkeitssinn.

An der Geistesbildung des Blinden hat die Phantasie einen bedeutenden Anteil. Zunächst ist hervorzuheben, daß sie +die unvollkommenen und beschränkten sinnlichen Wahrnehmungen des Blinden ergänzt+.

Der Blinde betastet einen Baumstamm, und die Phantasie ergänzt ihn zu einem vollständigen Baume mit Ästen, Zweigen und Blättern. Seine Hand streift die Mauer eines Hauses und sofort steht das Bild eines Hauses mit seinen vier Mauern, dem spitzwinkeligen Dache und den Fensterreihen vor seiner Seele. Er hört einen Kanonenschuß und die Einbildungskraft zaubert ihm eine Lafette mit dem darauf liegenden Rohre ins Bewußtsein. Diese ergänzende Tätigkeit der Phantasie zeigt sich selbstverständlich auch im Geistesleben des Sehenden, aber sie wird bei weitem nicht so oft in Anspruch genommen wie bei dem Blinden, weil dem Auge die meisten Dinge als Ganzes erscheinen.

Freilich kann die Phantasie nur dann eine Vorstellung ergänzen, wenn eine ähnliche Anschauung als Ganzes bereits im Bewußtsein vorhanden ist. Absolut Neues schaffen kann die Phantasie nicht; sie ist gebunden an den Vorstellungsschatz der Seele. Hätte der Blinde nicht früher einen Baum von mäßigen Dimensionen allseitig kennen gelernt, hätte er also den kleinen Stamm nicht mit den Händen umspannt, ihn mit den Fingern betastet, mit der Kraft seiner Arme geschüttelt, mit den Händen in die Krone hineingelangt, die Abzweigung der Äste, die Gabelung der Zweige, die dichte Belaubung gefühlt: so wäre bei der Begegnung mit irgendeinem andern Baumstamme die Phantasie entweder gar nicht in Tätigkeit getreten oder sie hätte in vagen Gedankenläufen ein Bild geschaffen, das mit der Wirklichkeit nicht übereinstimmt. Bei dem zweiten und dritten Beispiel besteht die Voraussetzung für die ergänzende Tätigkeit der Phantasie darin, daß der Blinde ein Haus und eine Kanone im Modell kennen gelernt hat.

Für den Unterricht ergibt sich daraus die Notwendigkeit, in erster Linie für allseitige, auf sinnlicher Grundlage ruhenden Vorstellungen zu sorgen. Besonders der Anfangsunterricht wird seine Hauptaufgabe darin sehen müssen, einen fest im Bewußtsein haftenden Schatz von Anschauungen zu vermitteln. Fehlt der Phantasietätigkeit des Blinden diese reale Grundlage, so gestaltet sie sich zu unfruchtbarer Träumerei und selbstgefälliger Tändelei.