Part 23

Wenn wir reisen, so sitze ich neben ihr im Wagen und beschreibe ihr, was ich vom Fenster aus sehe -- Hügel, Täler und Flüsse, Baumwollplantagen und Gärten, in denen Erdbeeren, Pfirsiche, Birnen, Melonen und Gemüse wachsen, Herden von Kühen und Pferden, die auf den weiten Wiesen weiden, Schafe an den Berglehnen, die Städte mit ihren Kirchen und Schulen, ihren Gasthöfen und Läden und die Beschäftigungen der Einwohner.

Als sie das Fingeralphabet zu erlernen begann, hatte sie natürlich zuerst große Neigung, von einem Satze nur die wichtigsten Wörter zu gebrauchen. Sie sagte z. B.: ~Helen milk.~ Ich nahm die Milch, um ihr zu zeigen, daß sie das richtige Wort gebraucht hatte, gab ihr aber nicht eher zu trinken, als bis sie mit meiner Hilfe einen vollständigen Satz gebildet hatte, wie z. B.: ~Give Helen some milk to drink.~ Bei diesem ersten Unterricht ermunterte ich sie zu dem Gebrauch verschiedener Ausdrucksformen für denselben Gedanken. Aß sie ein Stückchen Zucker, so sagte ich: ~Will Helen please give teacher some candy?~ oder ~teacher would like to eat some of Helen’s candy~, wobei ich das ~’s~ besonders hervorhob. Sie begriff sehr bald, daß derselbe Gedanke auf sehr verschiedene Weise ausgedrückt werden könne. Zwei bis drei Monate nach meiner Ankunft in Tuscumbia sagte sie: ~Helen wants to go to bed~ oder ~Helen is sleepy, and Helen will go to bed~.

Ich werde fortwährend gefragt: Wie machten Sie Ihrer Schülerin die Bedeutung von Wörtern klar, die intellektuelle und moralische Eigenschaften bezeichnen? Ich glaube, es geschah mehr auf dem Wege der Assoziation und Wiederholung als durch eine Erläuterung meinerseits. Namentlich gilt dies von den ersten Lektionen, als ihre Kenntnis der Sprache noch so gering war, daß eine Erläuterung unmöglich war.

Ich habe es stets so gehalten, daß ich Wörter, die Gemütsbewegungen, intellektuelle oder moralische Eigenschaften und Handlungen bezeichneten, in Verbindung mit dem Umstande gebrauchte, der diese Bezeichnung verdiente. Bald nach meiner Ankunft zerbrach Helen ihre neue Puppe, die sie sehr liebte. Sie begann zu weinen. Ich sagte ihr: ~teacher is +sorry+~. Nach einigen Wiederholungen gelangte sie dahin, daß sie das Wort mit dem Gefühl assoziierte.

Auf dieselbe Weise lernte die das Wort ~happy~, ebenso ~right~, ~wrong~, ~good~, ~bad~ und andere Adjektiva. Das Wort ~love~ lernte sie wie andere Kinder -- durch die Verbindung mit Liebkosungen.

Eines Tages legte ich Helen eine einfache Frage vor, auf die sie zerstreut antwortete. Ich schalt sie, und sie stand still, während der Ausdruck ihres Gesichtes deutlich verriet, daß sie nachzudenken versuchte. Ich berührte ihre Stirn und buchstabierte ~t--h--i--n--k~. Das Wort, in dieser Weise mit der Handlung verbunden, schien sich ihrem Geiste genau so einzuprägen, wie wenn ich ihre Hand auf einen Gegenstand gelegt und dann seinen Namen buchstabiert hätte. Seit dieser Zeit gebrauchte sie stets das Wort ~think~.

Später begann ich Wörter zu gebrauchen wie ~perhaps~, ~suppose~, ~expect~, ~forget~, ~remember~. Wenn Helen fragte: ~Where is mother now?~ antwortete ich: ~I do not know.~ ~+Perhaps+ she is with Leila.~

Sie will stets die Namen der Leute wissen, die wir in der Pferdebahn oder sonstwo treffen, und erfahren, wohin sie gehen und was sie zu tun beabsichtigen. Unterhaltungen wie die folgende sind nichts Seltenes:

+Helen+. Wie heißt der kleine Knabe?

+Lehrerin+. Ich weiß es nicht, denn er ist ein kleiner Knabe, den ich nicht kenne; aber +vielleicht+ heißt er Jack (~... but +perhaps+ his name is Jack~).

+Helen+. Wo geht er hin?

+Lehrerin+. +Möglicherweise+ geht er nach dem Parke, um sich mit anderen Knaben umherzutummeln (~He +may be+ going to the Common to have fun with other boys~).

+Helen+. Was wird er spielen?

+Lehrerin+. Ich vermute, er wird Ball spielen (~I +suppose+, he will play ball~).

+Helen+. Was tun die Knaben jetzt?

+Lehrerin+. +Vielleicht+ warten sie auf Jack. (~+Perhaps+ they are expecting Jack.~)

Nachdem ihr die Worte vertraut geworden sind, wendet sie sie in schriftlichen Ausarbeitungen an, wie das folgende Beispiel zeigt.

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26. September [1888]

Heut früh saßen Lehrerin und ich am Fenster, und wir sahen einen kleinen Knaben auf dem Trottoir gehen. Es regnete sehr stark, und er hatte einen sehr großen Schirm zum Schutz gegen die Regentropfen.

Ich weiß nicht, wie alt er war, +glaube+ aber, er ist +möglicherweise+ sechs Jahre alt gewesen (~but +think+ he +may have been+ six years old~). +Vielleicht+ hieß er Joe (~+Perhaps+ his name was Joe~). Ich weiß nicht, wohin er ging, weil ich ihn nicht kenne. Aber +vielleicht+ schickte ihn seine Mutter in einen Laden, um etwas für das Mittagessen einzukaufen (~But +perhaps+ his mother sent him to a store to buy something for dinner~). Er hatte eine Tasche in der Hand. Ich +vermute+, er brachte sie seiner Mutter (~I +suppose+ he was going to take it to his mother~).

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Bei meinem Unterricht habe ich kein bestimmtes System zugrunde gelegt. Ich habe die spontanen Geistesregungen meiner Schülerin beobachtet und versucht, die mir dadurch gegebenen Winke zu befolgen.

Wegen Helens Nervosität habe ich alle Vorsichtsmaßregeln getroffen, um eine übermäßige Belastung ihres an sich schon äußerst lebhaft arbeitenden Gehirns zu verhüten. Den größten Teil des Jahres haben wir auf Reisen nach verschiedenen Städten zugebracht, und ihr Unterricht ist durch die mannigfaltigen Orte, durch die wir gekommen sind, und die Erfahrungen, die wir hier gesammelt haben, bestimmt worden. Sie zeigt denselben Eifer wie zu Anfang. Niemals ist es erforderlich, sie zum Lernen anzuhalten, ja, ich muß sie sogar mitunter nötigen, ein Exempel oder einen Aufsatz unbeendet zu lassen.

Während ich mich durch kein bestimmtes pädagogisches System leiten ließ, war es mein stetes Streben, Helens allgemeine Bildung und Intelligenz zu fördern, ihre Kenntnisse in Bezug auf die sie umgebende Welt zu erweitern und sie an ein ungezwungenes und natürliches Zusammenleben mit den Menschen zu gewöhnen. Ich habe sie zur Führung eines Tagebuches ermuntert, aus dem ich das folgende mitteile (vergl. S. 261).

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22. März 1888.

Herr Anagnos besuchte mich am Donnerstag. Ich war froh, ihn herzen und küssen zu können. Er sorgt für sechzig kleine blinde Mädchen und siebzig kleine blinde Knaben. Ich liebe sie. Kleine blinde Mädchen schickten mir einen hübschen Arbeitskorb. Ich fand darin Schere und Zwirn und Nadelbuch mit vielen Nadeln darin und Häkelhaken und Fingerhut und Schachtel und Zentimetermaß und Knöpfe und Nadelkissen. Ich will kleinen blinden Mädchen einen Brief schreiben, um ihnen zu danken. Ich will hübsche Kleider für Nancy und Adeline und Allie machen. Im Mai will ich nach Cincinnati gehen und ein anderes Kind kaufen. Dann werde ich vier Kinder haben. Der Name des neuen Kindes ist Harry. Herr Wilson und Herr Mitchell besuchten uns am Sonntag. Herr Anagnos ging am Montag nach Louisville, um kleine blinde Kinder zu besuchen. Mutter ging nach Huntsville. Ich schlief bei Vater und Mildred bei Lehrerin. Ich lernte über »heiter«. Es bedeutet ruhig und froh (~I did learn about calm. It does mean quiet and happy~). Onkel Morrie schickte mir hübsche Geschichten. Ich lese über Vögel. Die Wachtel legt fünfzehn bis zwanzig Eier, und sie sind weiß. Sie baut ihr Nest auf den Erdboden. Der Eisvogel baut sein Nest in einen hohlen Baum, und seine Eier sind blau. Die Eier des Rotkehlchens sind grün. Ich lernte ein Liedchen über Frühling. März, April, Mai sind Frühling.

~Now melts the snow, The warm winds blow The waters flow And robin dear, Is come to show That Spring is here.~

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James tötete Schnepfen zum Frühstück. Kleine Hühnchen wurden sehr kalt und starben. Ich bin traurig. Lehrerin und ich fuhren auf dem Tennesseeflusse in einem Boote. Ich sah Herrn Wilson und James mit Rudern rudern. Boot glitt schnell dahin und ich steckte Hand in Wasser und fühlte es fließen.

Ich fing Fisch mit Haken und Leine und Rute. Wir kletterten auf hohen Berg, und Lehrerin fiel und zerschlug ihren Kopf. Ich aß sehr kleinen Fisch zum Abendbrot. Ich las über Kuh und Kalb. Die Kuh liebt Gras zu essen wie Mädchen Brot und Butter und Milch. Kleines Kalb springt und läuft ins Feld. Es liebt zu hüpfen und zu spielen, denn es ist froh, wenn die Sonne hell und warm ist. Kleiner Knabe liebte sein Kalb. Und er sagte: Ich will dich küssen, kleines Kalb, und er legte seine Arme um des Kalbes Hals und küßte es. Das Kalb leckte gutes Knaben Gesicht mit langer rauher Zunge. Kalb braucht Mund nicht weit zu öffnen, um zu küssen. Ich bin müde, und Lehrerin wünscht nicht, daß ich länger schreibe.

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Im Herbst besuchte Helen einen Zirkus (vergl. S. 253 f.). Während wir vor den Käfigen standen, brüllte der Löwe, und Helen fühlte die Erschütterung der Luft so deutlich, daß sie den Ton ganz genau nachahmen konnte.

Ich versuchte ihr das Aussehen eines Kamels zu beschreiben; da wir aber das Tier nicht berühren durften, fürchtete ich, sie hätte keine richtige Vorstellung von seiner Gestalt bekommen. Ein paar Tage später hörte ich jedoch eine Bewegung im Unterrichtszimmer, und als ich eintrat, fand ich Helen auf allen vieren mit einem Kissen auf ihrem Rücken, das so befestigt war, daß es in der Mitte eine Vertiefung und auf jeder Seite einen Höcker bildete. Zwischen diese Höcker hatte sie ihre Puppe gesetzt, die sie nun auf sich im Zimmer herumreiten ließ. Ich beobachtete sie längere Zeit, während sie sich herumbewegte und lange Schritte zu machen versuchte, um den Gang des Kamels, wie ich ihn ihr beschrieben hatte, getreu nachzuahmen. Als ich sie fragte, was sie denn da mache, antwortete sie: ~I am a very funny camel.~

Als eines Tages Helens Pony und Esel nebeneinander standen, ging sie von einem zum anderen und untersuchte beide Tiere genau. Endlich legte sie ihre Hand auf Neddys Kopf und sprach zu ihm: Ja, lieber Neddy, es ist wahr, daß du nicht so schön wie Black Beauty bist. Dein Körper ist nicht so schön gebildet, dein Auge blickt nicht so stolz, und dein Hals wölbt sich nicht. Außerdem siehst du mit deinen langen Ohren etwas komisch aus. Natürlich kannst du nichts dafür, und ich liebe dich genau so, als wenn du das schönste Geschöpf von der Welt wärest. -- Helen hatte an der Geschichte von »Black Beauty« großes Gefallen gefunden. Wie rasch ihre Auffassungsgabe und ihr Assoziationsvermögen sind, geht am besten aus dem folgenden hervor. Ich hatte ihr den Abschnitt der Geschichte vorgelesen, in dem es heißt:

„Das Pferd war ein alter, abgetriebener Brauner mit struppigem Fell und Knochen, die überall hervorstanden; die Kniee waren eingeknickt, und die Vorderbeine zitterten heftig. Ich fraß soeben etwas Heu, und der Wind trieb ein kleines Häufchen davon fort; das arme Geschöpf streckte seinen langen, mageren Hals aus, um es aufzunehmen, wandte sich dann um und suchte umher, ob es nicht noch etwas fände. Es lag ein hoffnungsloser Ausdruck in den trüben Augen, den ich nicht umhinkonnte, zu bemerken, und als ich dann nachdachte, wo ich dieses Pferd wohl schon gesehen haben könnte, sah es mich voll an und fragte: Black Beauty, bist du es?“

Als ich soweit gekommen war, preßte Helen meine Hand zusammen, zum Zeichen, daß ich nicht weiterlesen solle. Sie schluchzte krampfhaft. „Es war der arme Ginger,“ -- war alles, was sie anfangs sagen konnte. Später, als sie imstande war, über die Erzählung zu sprechen, sagte sie: „Armer Ginger! Die Worte zauberten mir ein deutliches Bild vor die Seele. Ich sah den armen Ginger leibhaftig vor mir; all seine Schönheit war dahin, sein herrlich geschwungener Nacken war gesenkt, aller Mut aus seinem feurigen Auge, alle Anmut aus seiner Haltung verschwunden. O wie schrecklich war das! Ich hatte vorher noch nie gewußt, daß eine solche Veränderung mit einem Geschöpfe vor sich gehen könnte. Der arme Ginger hatte wenig Freude und viel Trauriges erlebt.“ -- Nach einem Weilchen fuhr sie bekümmert fort: „Ich fürchte, vielen Menschen ergeht es genau so wie Ginger.“ --

Heut früh las Helen zum ersten Male Bryants Gedicht: »~Oh, mother of a mighty race!~« Ich sagte zu ihr: Wenn du das Gedicht ausgelesen hast, so sage mir, wer nach deiner Ansicht die Mutter ist. -- Als sie bis zu dem Verse gelangte: »~There’s freedom at thy gates, and rest~«, rief sie aus: „Es ist Amerika. Das Tor ist, glaube ich, die Stadt New York, und unter der »Freiheit« ist die große Statue der Freiheitsgöttin zu verstehen.“ -- Als sie das Gedicht »~The Battlefield~« von demselben Verfasser gelesen hatte, fragte ich sie, welche Strophe sie für die schönste halte. Sie antwortete: Am bestem gefällt mir folgende:

~Truth crushed to earth shall rise again; The eternal years of God are hers;

But Error, wounded, writhes with pain, And dies among his worshipers.~

Sie kann sich mit einem Schlage in den Mittelpunkt der Begebenheiten einer Erzählung versetzen. Sie freut sich, wenn die Gerechtigkeit siegt, sie ist traurig, wenn die Tugend unterliegt, und ihr Antlitz strahlt vor Bewunderung und Ehrfurcht, wenn Heldentaten geschildert werden. Sie dringt sogar in den Geist der Schlacht ein, und sagt: „Ich glaube, es ist die Pflicht der Männer, gegen Uebeltäter und Tyrannen zu kämpfen.“

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Fräulein Sullivans zusammenhängende Darstellung in dem Jahresbericht des Perkinsschen Institutes für 1891 lautet folgendermaßen:

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Im Verlaufe der letzten drei Jahre hat Helen immer größere Fortschritte in der Aneignung der Sprache gemacht. Sie hat einen Vorteil vor normalen Kindern voraus, nämlich den, daß keine äußere Störung sie von ihren Studien ablenkt.

Aber dieser Vorteil schließt andererseits auch einen Nachteil ein; die Gefahr einer übermäßigen geistigen Anstrengung. Ihr Geist ist so geartet, daß sie sich in einem Zustand fieberischer Unruhe befindet, sobald sie sich bewußt wird, daß es etwas gibt, was sie nicht versteht. Ich kann mich keines Falles erinnern, in dem sie geneigt gewesen wäre, eine Arbeit liegen zu lassen, wenn sie fühlte, es handle sich dabei um etwas, was sie nicht verstand. Wenn ich ihr riet, eine Rechenaufgabe bis zum anderen Tag liegen zu lassen, antwortete sie: „Ich glaube, es würde meinen Geist kräftigen, wenn ich sie jetzt löste.“ --

Vor einiger Zeit sprachen wir eines Abends über Tariffragen. Helen wünschte, ich möchte ihr den Gegenstand erklären. Ich sagte: „Nein, das kannst du jetzt noch nicht verstehen.“ -- Sie schwieg einen Augenblick; dann aber fragte sie erregt: „Woher wissen Sie denn, daß ich es nicht verstehen kann? Ich habe einen klaren Verstand. Sie müssen bedenken, liebes Fräulein, daß bei den Griechen die Eltern sehr eifrig um ihre Kinder besorgt waren und ihnen Gelegenheit gaben, weise Reden zu hören, und ich glaube, sie verstanden wenigstens einen Teil von dem Gesagten.“ -- Ich habe gefunden, es ist das beste, ihr nicht zu sagen, sie könne etwas nicht verstehen, weil sie fast unfehlbar dabei in Aufregung gerät.

Vor nicht allzu langer Zeit suchte ich ihr zu zeigen, wie sie aus ihren Baukastensteinen einen Turm errichten könne. Als die Ausführung etwas verwickelt wurde, brachte die leiseste Erschütterung den Bau zum Einsturz. Nach einer Weile verlor ich die Geduld und sagte ihr, ich fürchtete, sie könne mit dem Turm nicht zustande kommen; ich wollte ihn für sie bauen; allein sie wollte nichts davon wissen. Sie war fest entschlossen, den Turm selbst zu bauen, und beinahe drei Stunden arbeitete sie unermüdlich weiter, sammelte geduldig die Steine auf, wenn sie zusammengefallen waren, und begann von neuem, bis endlich ihre Arbeit von Erfolg gekrönt war. Der Turm stand in jeder Einzelheit vollendet da.

Bis zum Oktober 1889 hielt ich es für das beste, mich bei Helens Unterricht an keinen geregelten Stundenplan zu binden. Die ersten beiden Jahre ihres geistigen Lebens glich sie einem Kinde in einem fremden Lande, wo ihr alles neu und verworren vorkam, und solange sie sich noch keine genügende Kenntnis der Sprache angeeignet hatte, war es unmöglich, ihr systematischen Unterricht zu erteilen.

Außerdem war Helens Wißbegierde während dieser Jahre so groß, daß ihre Fortschritte in der Aneignung der Sprache gehemmt worden wären, wenn die Beantwortung der fortwährend auftauchenden Fragen bis nach der Beendigung der Unterrichtsstunde verschoben worden wäre. Aller Wahrscheinlichkeit nach würde sie dann die Frage vergessen haben und eine gute Gelegenheit zur Erläuterung eines Punktes von wirklichem Interesse verloren gegangen sein. Daher habe ich es stets für das beste gehalten, meiner Schülerin alles, was sie zu wissen verlangte, klarzumachen, mochte es nun auf den gerade vorliegenden Gegenstand Bezug haben oder nicht.

Seit dem Oktober 1889 wurde der Unterricht systematischer und umfaßte Rechnen, Geographie, Zoologie, Botanik und Lesen.

Im Rechnen hat sie bedeutende Fortschritte gemacht. Sie kann multiplizieren, addieren, subtrahieren und dividieren und scheint die Rechnungsoperationen zu verstehen; sie steht jetzt bei den unechten Brüchen. Auch im schriftlichen Rechnen sind ihre Leistungen gut. Ihr Geist arbeitet so rasch, daß, wenn ich ihr ein Exempel aufgebe, sie mir oft schon die richtige Antwort gibt, ehe ich Zeit habe, ihr die ganze Frage in die Hand zu schreiben. Auf die sprachliche Form achtet sie bei der Stellung einer Aufgabe wenig und fragt selten nach der Bedeutung ihr unbekannter Wörter oder Redewendungen. Als ihr einst eine Aufgabe großes Kopfzerbrechen machte, schlug ich ihr vor, einen Spaziergang zu machen, dann würde sie ihr vielleicht leichter fallen. Sie schüttelte aber energisch den Kopf und sagte: Meine Feinde würden glauben, ich liefe vor ihnen davon. Nein, ich muß ausharren und sie jetzt überwinden -- und sie tat es.

Der intellektuelle Fortschritt, den Helen in den letzten beiden Jahren gemacht hat, zeigt sich in ihrer zunehmenden Beherrschung der Sprache und ihrer Fähigkeit, feinere Nuancen in der Bedeutung der Wörter zu erkennen, deutlicher als in jedem anderen Unterrichtszweige.

Es vergeht nicht ein Tag, ohne daß sie eine ganze Anzahl neuer Wörter lernt, und dies sind nicht nur die Bezeichnungen konkreter Gegenstände. Zum Beispiel wünschte sie eines Tages die Bedeutung folgender Wörter kennenzulernen: ~phenomenon~, ~comprise~, ~energy~, ~reproduction~, ~extraordinary~, ~perpetual~ und ~mystery~. Einige dieser Wörter haben mehrere Bedeutungen, die, von einfacheren beginnend, allmählich zu abstrakteren emporsteigen. Es würde ein aussichtsloses Unternehmen gewesen sein, Helen die feineren Bedeutungen des Wortes ~mystery~ klarzumachen, aber sie begriff mit leichter Mühe, daß es etwas Verborgenes oder Verstecktes bedeute, und wenn sie erst größere Fortschritte gemacht hat, wird sie die feinen Bedeutungen des Wortes ebenso leicht auffassen wie jetzt die einfacheren. Bei der Behandlung eines Themas läßt es sich gar nicht vermeiden daß anfangs Wörter und Konstruktionen vorkommen, die nicht eher voll verstanden werden können, als bis der Schüler einen bedeutenden Fortschritt gemacht hat; ich habe es jedoch für das beste gehalten, meiner Schülerin anfangs nur einfache Erläuterungen zu geben in der Meinung, daß diese, mögen sie auch etwas unbestimmt und unvollständig sein, einander unterstützen werden und daß das, was heut unklar ist, morgen klar sein wird.

Ich betrachte meine Schülerin als ein freies und selbsttätiges Wesen, dessen spontane Antriebe meine zuverlässigsten Führer sein müssen. Ich habe stets zu Helen genau so gesprochen wie zu einem sehenden und hörenden Kinde und darauf gedrungen, daß die anderen es ebenso machten. Wenn mich jemand fragt, ob sie dies oder jenes verstehen werde, antworte ich stets: Es kommt gar nicht darauf an, ob sie jedes einzelne Wort eines Satzes versteht oder nicht. Sie wird die Bedeutung der ihr unbekannten Wörter aus deren Verbindung mit anderen erraten, die ihr schon bekannt sind.

Die Auswahl der Bücher, die Helen lesen sollte, habe ich nie mit Bezug auf die Taubheit und Blindheit meiner Schülerin getroffen. Sie liest nur die Bücher, an deren Lektüre sich sehende und hörende Kinder ihres Alters erfreuen. Natürlich war es anfangs notwendig, daß der Inhalt leicht verständlich und fesselnd und daß die Sprache rein und schlicht war. Sie hatte die Druckschrift erlernt, und eine Zeitlang hatte sie sich damit unterhalten, mit Hilfe von Pappstreifen, auf denen die Wörter in erhöhten Lettern gedruckt waren, einfache Sätze zu bilden; aber diese Sätze standen in keiner näheren Beziehung zueinander. Eines Morgens fingen wir eine Maus, und ich verfiel auf den Gedanken, Helens Interesse mit Hilfe einer lebenden Maus und einer lebenden Katze anzuregen, indem ich einige Sätze in einer Weise zusammenstellte, daß sie eine kleine Geschichte bildeten, um ihr so einen neuen Begriff von dem Werte der Sprache zu geben. Ich stellte also die folgenden Sätze in dem Rahmen zusammen und gab ihn Helen: „Die Katze sitzt auf der Kiste. Eine Maus sitzt in der Kiste. Die Katze kann die Maus sehen. Die Katze möchte die Maus gern fressen. Laß die Katze die Maus nicht fangen! Die Katze kann etwas Milch bekommen, und die Maus kann etwas Kuchen bekommen.“ Das Wort »~the~« war ihr unbekannt, und sie wollte es natürlich erklärt haben. Da es aber bei dem damaligen Stande ihrer Ausbildung zwecklos gewesen wäre, ihr seinen Gebrauch zu erklären, so machte ich gar nicht erst einen Versuch dazu, sondern leitete ihren Finger zum nächsten Worte hin, das sie mit einem strahlenden Lächeln erkannte. Als ich nun ihre Hand auf die Katze legte, die auf der Kiste saß, stieß sie einen leichten Schrei der Ueberraschung aus, und der übrige Teil des Satzes wurde ihr sofort klar. Als sie die Wörter des zweiten Satzes gelesen hatte, zeigte ich ihr, daß sich wirklich eine Maus in der Kiste befand. Dann bewegte sie ihren Finger mit einem Ausdruck regen Interesses bis zur nächsten Zeile. „Die Katze kann die Maus sehen.“ Hierbei ließ ich die Katze die Maus erblicken und Helen die Katze befühlen. Der Ausdruck in den Zügen des kleinen Mädchens verriet, daß es ganz erstaunt war. Ich lenkte nun Helens Aufmerksamkeit auf die folgende Zeile, und obgleich sie nur die drei Wörter cat, eat und mouse kannte, verstand sie doch sofort den Inhalt des Satzes. Sie nahm die Katze weg und setzte sie auf den Fußboden, indem sie zugleich den Rahmen über die Kiste deckte. Als sie las: „Laß die Katze die Maus nicht fangen!“ (~Do not let the cat get the mouse!~), bemerkte sie die Negation in dem Satze und schien zu begreifen, daß die Katze die Maus nicht fangen dürfe. ~Get~ und ~let~ waren ihr unbekannt. Die Wörter des letzten Satzes waren ihr bekannt, und sie war entzückt, als sie die Erlaubnis erhielt, sie in die Tat umzusetzen. Aus den Zeichen, die sie machte, entnahm ich, daß sie eine neue Geschichte wünschte, und ich gab ihr ein Buch mit ganz kurzen und in der einfachsten Sprache gehaltenen Erzählungen. Sie ließ ihre Finger über die Zeilen gleiten, fand die Wörter heraus, die sie kannte, und erriet die Bedeutung der übrigen -- alles in einer Weise, die auch den konservativsten Pädagogen zu der Ueberzeugung bringen würde, daß ein kleines taubstummes Kind, wenn ihm die Gelegenheit dazu geboten wird, ebenso leicht und auf ebenso natürlichem Wege lesen lernt wie normale Kinder.

Ich bin darum überzeugt, daß Helens Gewandtheit im englischen Ausdruck großenteils eine Folge ihrer fleißigen Lektüre ist. Sie liest oft zwei bis drei Stunden hintereinander und legt selbst dann das Buch nur widerstrebend zur Seite. Als wir eines Tages die Bibliothek verließen, erschien sie mir ernster als gewöhnlich, und ich erkundigte mich nach der Ursache davon. „Ich muß daran denken, wieviel klüger wir immer sind, wenn wir hier herauskommen, als wenn wir hineingehen,“ -- lautete ihre Antwort.