Chapter 8

Estas concepções mecânicas têm a vantagem de lhes mostrar que afinal os fenómenos que estudamos são fenómenos naturais que podem condicionar-se e utilizar-se como os outros.

Quando o professor conheça bem esta mecânica poderá ser tão seguramente útil como o engenheiro que lida com as outras máquinas.

Vêem tambêm como com estas concepções mecânicas se pode fácilmente compreender como cuidando do corpo e educando-o se pode influir na educação intelectual e moral, na maneira de interpretar o mundo e a sociedade e de com êles harmonizar o indivíduo e fazê-lo viver em inteligência.

Não imaginem que como muitos supõem se despreza, nestas concepções, o valor das ideas, não. Simplesmente intrepretamos a acção destas e utilizamo-las como no estudo dos tropismos se interpreta a acção e se utilizam as substâncias sensibilizadoras.

Tudo que impressiona os nossos sentidos tem repercussão sôbre as nossas vísceras, tem um coeficiente emocional que muito influi na interpretação das circunstâncias e na nossa maneira de proceder, na nossa actividade ou reactividade.

Os orgãos da circulação são fortemente impressionados e influem no _tonus_ nervoso, na energia nervosa de que muito depende a nossa inteligência. Glândulas há que, segundo a impressão ou excitação que sofrem, segregam mais ou menos substâncias (_hormonas_) que muito influem no _tonus_ nervoso e nos fenómenos gerais da nutrição, o que se pode vir a observar em alterações ou certa orientação dos fenómenos de apercepção e inteligência.

O problema do educador é essencialmente um problema psicológico: tornar o real aceitável, e, conforme a natureza do indivíduo, pôr esta em equilíbrio com a sociedade. Para isso carece de saber de que depende a apercepção e como nela se pode influir; como afinal dar ao indivíduo a noção mais conforme com a natureza do meio social. O problema do educador é o problema da felicidade, que como diz Deschamps se pode chamar uma «harmonia psico-social, uma adaptação completa dos desejos aos poderes e dos poderes ao meio.»

É afinal um problema de conciliação, e esta deve ser o fim de tudo.

Está aberto o nosso curso de psicologia experimental em que este ano particularmente me ocuparei dos fenómenos e estudo experimental da apercepção, sobretudo debaixo do ponto de vista da genética.

Lisbôa, 8-10-920.

SÔBRE PSICOLOGIA, ESTÉTICA E PEDAGOGIA DO GESTO[13]

«qu'il soit permis à l'école d'insister sur ce qui nous rapproche.»

Buisson.

«O fim da arte é unir as almas, associando-as num mesmo sentimento...»

Tolstoi.

«A simples cortezia de palavra, de expressão e de maneiras é já uma revelação de delicadeza estética.»

Bernardino Machado.

«...si le geste est à la base de tous les arts, le principe de toute éducation esthétique (et même de toute éducation intégrale) ne sera-t-il pas la culture et le développement du sens créateur des attitudes?»

Lalo.

«Deve pois ser a mímica a base de todo o ensino.»

Júlio Dantas.

A Arte na escola não deve apenas ter em mira a cultura do sentimento estético; deve principalmente ter em vista o aumentar a apetência escolar, o gôsto pela escola, não só para chamar para ela, mas sobretudo para facilitar a assimilação dos conhecimentos, o aproveitamento escolar, tal como sucede com a arte na mesa, que visa principalmente a facilitar a digestão dos vários e complicados cozinhados que nela se servem.

Decorar a escola, por decorá-la, cobrir as paredes das salas da classe com quadros vistosos, embora dos melhores, enfeitar essas salas levando para elas flores, peixes, avezinhas, etc., será útil para a cultura estética, mas contribui para distrair do fim principal da escola, a não ser que as lições versem sôbre ou a propósito das decorações, o que nem sempre é possível, nem prático. Van Biervliet, a propósito da atenção visual, dizia, numa das suas lições, que as salas das classes deveriam ser como a sala do teatro de Bayreuth: não distrair do palco, da scena, do principal; os alunos não deveriam ver mais do que os _tests_ utilizados na lição. Nada os deveria distrair das estimulações que o professor procura directamente praticar, para ensinar-lhes o que lhes quere ensinar.

Mas, minhas senhoras e meus senhores, embora mesmo que na arquitectura, na decoração interior, no mobiliário, nos livros, a arte que em tudo isso se ponha vise não só a educação artística, mas principalmente o atraír o aluno, o prender-lhe a atenção, o tornar-lhe agradável a escola, sem o distrair das lições, mesmo que assim seja, se uma vez nela o aluno se defronta com um professor, que por seus gestos e atitudes se torna ridículo, antipático ou temido, um professor que não saiba nem ritmar convenientemente a sua voz, nem compor agradávelmente a sua fisionomia, nem servir-se das expressões, dos gestos e das atitudes que mais atraem e prendem a criança e tornam mais clara e interessante a lição, se êsse professor desconhece a influência que a mímica tem nos alunos, a importância que as atitudes e a maneira de tratar e de falar têm na educação, se êsse professor não tiver por intùição nem por cultura o conhecimento do valor pedagógico das estimulações motrizes atraentes, não será só o professor que será mau, a própria escola, apesar de tôda a sua arte, passará a ser uma escola má, porque deixará de atrair e a falta de senso e de estética do professor tornará assim essa escola, a que me refiro, pior do que uma outra, cuja arquitectura, cuja decoração, cujo mobiliário seja menos artístico, seja mesmo inferior.

A atitude, o gesto, a expressão fisionómica do professor actua directa e fortemente sôbre o aluno, levando-o a tomar atitudes, a esboçar gestos e a usar de uma expressão fisionómica que são o reflexo da atitude e da mímica do professor. Mas não deve o professor apenas lembrar-se disto, e por isso cuidar da sua atitude e expressão, deve lembrar-se tambêm que, como diz Baldwin, deve lembrar-se que o ver expressões emotivas noutrem não só provoca directamente aquele que as vê a colocar-se em atitudes semelhantes, levando-o a reproduzir essas expressões, mas tambêm faz com que, uma vez esboçados os movimentos provocados e assim iniciada a imitação muscular, faz com que, dizia, os movimentos esboçados despertem ou levem aos estados de consciência que ordináriamente precedem essas reacções emocionais. É por isso, e ainda mais do que por meu feitio afectivo, que eu, na casa de educação, cuja direcção me está confiada, tanto uso da cortezia, procurando nunca esquecer-me de cumprimentar e de pôr na minha expressão e nos meus gestos uma grande afabilidade.

Há-de sempre lembrar-me o que comigo se passou, quando eu tinha quinze anos e havia pouco tempo que freqùentava a minha Universidade: a Universidade de Coimbra. Encontrei-me uma vez com um cavalheiro de figura grave, todo êle de preto, longas barbas brancas, que eu nunca tinha visto, que completamente desconhecia e que com grande espanto e comoção minha, sendo eu a única pessoa que na ocasião com êle na rua se cruzava, se descobriu, cumprimentando-me grave e afectuosamente, logo me obrigando a mim a curvar num grande gesto e com um grande sentimento de respeito. Era o Reitor da Universidade, o ilustre e venerando professor Dr. Costa Simões, cuja figura vim depois a conhecer e que hoje ainda, ao falar nela, me desperta uma emoção fortíssima. Era o Reitor que me ensinava a respeitá-lo.

Ás vezes, minhas senhoras e meus senhores, me sorrio, me sorrio sim, mas com pezar, quando vejo por exemplo, alguns dos meus prefeitos virem procurar-me, pálidos com um ar de cólera mal contida, queixar-se de alunos que lhes faltaram ao respeito e satisfeito comigo fico, quando consigo logo, mostrando-me aos alunos com expressão um pouco diferente da habitual, consigo, dizia, levá-los imediatamente a mudar a sua atitude de cólera tambêm, como a do prefeito, e a tomarem uma atitude antagónica, de obediência, de pezar e de desgôsto. Há, por vezes, na vida escolar, alguns episódios, que se passam entre educadores e educandos, que me lembram a scena dum animal investindo furioso contra um espelho, por nele ver reproduzida uma atitude de hostilidade que cresce e aumenta à maneira que êle mais se encoleriza. Enfurece-se, sem o saber, contra si mesmo.

Estou certo de que o facto de freqùentemente se verem professores, pessoas aliás de fino trato, tomarem nas aulas atitudes grosseiras e hostis, como o de políticos ostentarem no govêrno atitudes completamente opostas aos sentimentos que mostravam fora dele, resulta da imitação inconsciente de atitudes que viram na sua infância, ou na sua mocidade, nos que ensinavam e governavam.

O professor é como o actor. O estado emocional do público é um reflexo do seu próprio estado emocional, é uma reacção simpática, provocada pela sua atitude, pelo seu gesto, pela sua expressão. E se o actor tem de cuidar e tem de estudar a estética da expressão, o professor quási tanto como êle a deveria estudar. Compreende-se bem porque é que Van Biervliet diz, como disse: «_todo o mestre, e principalmente todo o professor primário, deveria passar por um curso semelhante, aos dos conservatórios, a fim de aprender a falar belamente (califasia) e expressivamente, ou melhor, direi, esculturalmente_.»

Minhas Senhoras e meus Senhores:

A atenção, como V. Ex.^{as} sabem, é a faculdade base, é a faculdade mãe, é a mãe do que vulgarmente se chama a inteligência. Quem ensina, quem educa deve ter antes de mais nada em vista provocar a atenção, prender a atenção. Ora a atenção depende intimamente do interêsse. É indispensável que o professor saiba estimular agradávelmente os sentidos que tem de utilizar no ensino. Se a sua atitude, se os seus gestos, se a sua expressão são de molde a repelir, o aluno não presta atenção, desvia a atenção. Mas não é ainda só por isto que o professor se deve preocupar com a sua atitude, com os seus gestos, com a sua maneira de falar; não é só para chamar a atenção e para a prender. É que o gesto, a expressão fisionómica, a maneira de nos apresentarmos aos alunos durante a lição, quando falamos ou quando mostramos, ajudam a compreender o que dizemos e o que mostramos. Sabem V. Ex.^{as} muito bem que se se fechar os olhos, emquanto se ouve um discurso, se tem de fazer um maior esfôrço para segui-lo, para o ouvir, para o interpretar. Os míopes que assistam a um espectáculo sem as suas lunetas, e verão como parece que ouvem menos, e como o espectáculo se lhes torna inferior, menos interessante, menos agradável, mais difícil de seguir. O gesto auxilia imensamente a expressão verbal, e tanto que um gesto mal adequado, ao que se diz, pode transtornar completamente o sentido da palavra.

A mímica auxilia tambêm a memória. Inconscientemente está provado isto), quando se ouve ou se vê alguem, tendemos a imitar-lhe, quando mais não seja, _interiormente_, a expressão. As palavras que ouvimos articulam-se na nossa linguagem interior e tanto mais fácilmente as compreendemos, quanto melhor elas forem articuladas. É mais fácil reter o que se diz lentamente e rítmicamente, do que aquilo que se diz rápidamente e com má expressão. O ver esboçar um gesto é por vezes bastante para antever um pensamento, e para nos recordarmos.

E tanto a mímica influi na memória que hoje, em pedagogia moderna, se aconselha muito o emprêgo da mímica como auxiliar importantíssimo do ensino. Está demonstrado que é mais fácil fazer fixar a um aluno o que se disse, gesticulando nós e fazendo-o gesticular a êle, quando repete, por forma apropriada, é claro, do que dizendo monótonamente e sem gesto e fazendo-o repetir sem gesto e sem expressão, papagueando.

Estou cêrto (a minha experiência que já não é pequena me autoriza a dizê-lo), que os gagos até certo ponto não gaguejam quando cantam, porque as imagens motrizes, no canto, são mais bem desenhadas, mais perfeitas, fixam-se melhor, esquecem-se menos, deformam-se menos. De resto o canto tem hoje um papel importante no ensino da articulação, no ensino das línguas, mesmo nos normais. O gago, estou convencido, diga-se de passagem, é um doente da atenção, por excesso de emotividade.

E agora, para resumir: _um professor que gesticule com propriedade, que fale com correcção, que articule perfeitamente, que diga com arte, que gesticule com arte, que se exprima com arte, não é só agradável, não é apenas um artista, é um excelente professor_.

Minhas Senhoras e meus Senhores:

O estudo do gesto, da atitude, da expressão tem ainda uma outra importância, uma outra vantagem pedagógica de que ainda não falei: é a de servir excelentemente para conhecermos o aluno.

Deixem-me assistir, sem ser visto, ao recreio, numa escola, e eu poderei, sem errar muito, fazer alguns juízos sôbre o feitio mental dos alunos. A criança até aos onze anos é, como diz Waynbaum, uma espécie de alienado sem freio social, ou um grande actor. As suas atitudes, os seus gestos são francamente a expressão do seu estado afectivo. A vontade, a astúcia, o cálculo, o interêsse, as conveniências, os hábitos não são ainda freios tão poderosos que lhe dominem, que lhe mutilem ou deformem o estado afectivo, que no-lo ocultem ou o tornem difícil de descobrir: a expressão é sincera, é a tradução exacta do seu estado e, até certo ponto, do seu carácter habitual.

A mímica é duma eloqùência impressionante. Examinai-a bem, examinai os gestos, as atitudes, a expressão fisionómica e podereis com facilidade fazer um juízo sôbre o feitio mental, e principalmente sôbre o estado afectivo na ocasião. Mandai, por exemplo, abrir a boca a uma criança de menos de onze anos, para lhe examinar a garganta, e notai bem a expressão, a atitude, os gestos, a maneira de reagir: fácilmente vereis qual é o grau de eloqùência da fisionomia na criança, e em grande parte verificareis a verdade do que digo.

Dos onze anos para diante e mais tarde na puberdade, o gesto, a expressão, a atitude já enganam mais; o exame é mais sujeito a erros.

Nessa idade recorro muitas vezes ao exame do olhar, emquanto falo, e sobretudo ao do apêrto de mão, dêsse gesto de quem Vaschide, num monumental trabalho de psicologia, disse ser um gesto em aparência banal, mas revelador de tôda a nossa vida mental sub-consciente e a propósito do qual disse mais: «há tôda uma psicologia e da maior importância neste contacto musculo-táctil que eu chamarei mental.» O mesmo ilustre psicólogo francês, que a morte tão cedo roubou, examinando alienados do Asilo Villejuif, chegou à conclusão de que aquele gesto tão trivial pode fornecer importantes elementos para julgar da mentalidade dos internados, o que, até certo ponto, confirma a opinião do velho médico da Salpetrière, Falret, que pelo exame da mão pretendia apreciar o estado mental dos seus doentes.

Mas não querendo em pedologia utilizar o exame do apêrto de mão, o professor pode recorrer com facilidade e êxito ao exame de outros gestos, com o fim de colher alguns elementos de ordem psíquica.

Na lição de abertura do meu curso de Pedologia dêste ano, a propósito da medida da agudeza visual e da auditiva, debaixo do ponto de vista pedagógico, disse eu: «O exame da agudeza visual e da auditiva presta-se tambêm a permitir-nos julgar até certo ponto de certas qualidades de ordem psíquica, que ao educador muito interessam conhecer. A maneira por que o aluno se apresenta, a rapidez, a lentidão dos seus movimentos, a rapidez ou a lentidão na leitura do quadro optométrico, a maneira agitada ou, pelo contrário, lenta e dócil por que se comporta, a precisão ou a decisão na compreensão e execução das nossas ordens, tudo permite, com grande probabilidade de acêrto, formar um juízo, útil e necessário para o educador, sôbre o grau de emotividade, ou sôbre a _potencialidade nervosa_ de cada aluno, destrinçando particularmente os dois tipos extremos, o do _hipersténico_, agitado, e o do _hiposténico_, tardo nas suas reacções. O educador encontrará nesse exame elementos importantes para calcular possibilidades na educação, e tirar indicações muito úteis para a escolha dos meios educativos a empregar».

E, como o exame da agudeza visual e da auditiva, há outros que se podem praticar na escola e que permittem examinar com rigor os gestos, e por estes com certo êxito julgar da mentalidade do aluno.

Ley, a propósito de um estudo dinamométrico dos alunos atardados da escola especial de Antuérpia, fez notar que a observação das atitudes durante o exame da fôrça de pressão, lhe permitiram verificar: 1.^o--que os nervosos e indisciplinados, habitualmente atingem o máximo, dum jacto, bruscamente; 2.^o--que nos apáticos a agulha do dinamómetro caminha para o máximo, com regularidade e lentidão; e finalmente, 3.^o--que nos apáticos mais acentuados, nos apáticos profundos, o máximo ordináriamente era atingido depois de uma contracção lenta, seguida de uma pausa, a que por sua vez se seguiam algumas outras lentas e mais pequenas contracções.

Mas mais ainda. A título de exemplo, apresentarei a V. Ex.^{as}, sob forma resumida, a parte mais interessante do resultado dum exame a que procedi, a fim de surpreender as características do apêrto de mão em rapazes da Casa Pia, de 16 anos para cima, tomados ao acaso, e chamados à minha presença, sem saber para quê. Á medida que chegavam, e entravam isoladamente no meu gabinete, cumprimentava-os naturalmente estendendo-lhes a minha mão; depois fazia-lhes algumas perguntas de pouca importância para êles, como era por exemplo, _qual o curso em que estavam? se tinham frequentado a oficina?_ etc, inspeccionava-lhes a mão, e media-lhes finalmente com um dinamómetro Mathieu a fôrça à pressão da mão direita, procurando assim sugerir-lhes a idea de que eu o que desejava era estabelecer alguma relação entre a profissão e as características das mãos. Terminando êste exame, despedia-os naturalmente, estendendo-lhes, como no principio, a minha mão. Várias _nuances_ surpreendi na maneira por que as mãos dos alunos se comportavam durante o cumprimento, mas fácilmente as pude agrupar, distribuindo-as por três tipos característicos:--1.^o--o dos que cumprimentam _entregando_ a mão, _sem apertar, abandonando-a_; 2.^o--o dos que apertam a mão, mais ou menos fortemente, sem tentar rápidamente fugir com ela; 3.^o--o dos que quási que não _apertam_, e que rápidamente a procuram retirar após o contacto (_mãos que fogem, mãos furtivas_).

Dias depois de feita a minha observação, inesperadamente e sem dizer para que queria informações, apenas dizendo que era para um estudo, consultei separadamente o chefe dos prefeitos e o professor de curso freqùentado pelos alunos, que mais em contacto e durante mais tempo está com êles. Foram tambêm consultados alguns mestres de oficinas, daqueles poucos alunos entre os que eu examinei, que nelas andavam.

O pedido da minha informação visava sobretudo saber se na opinião das pessoas que eu consultava, os alunos eram ou não disciplinados, se se acomodavam ou não fácilmente ao regimen habitual da Casa, e tambêm se eram considerados sinceros ou pelo contrário dissimulados. Ora, coisa interessante: no grupo dos que mal apertam a mão, que rápidamente a procuram furtar ao contacto da nossa, figuram os alunos que na lista das informações do professor e do prefeito têm as notas de dificeis de disciplinar, dissimulados, reservados, pouco sinceros; os que tem a nota firme de disciplinados, exemplares, sinceros, aparentando o que são, não dissimulando, estão no grupo dos que cumprimentam apertando a mão, e não fugindo; finalmente no grupo dos que não apertam e abandonam a mão, dos que têm um aperto de mão insignificativo, figura a maioria daqueles sôbre que professor e prefeito tiveram dúvida em informar e traduziram o seu juízo por um ponto de interrogação.

Isto a meu ver basta para acabar de ilustrar e documentar a tese de que a _simples observação dum gesto tão trivial, como é por exemplo um apêrto de mão, pode servir ao educador para fazer um rápido e útil exame psicológico_.

Minhas Senhoras e meus Senhores:

Mas na escola, o gesto, a atitude, a fisionomia servem ainda para alguma cousa mais.

Séguin, no seu afamado livro sôbre o _tratamento moral dos idiotas_, consagra _páginas_ ao estudo e à preparação, no professor, do gesto, «desta forma oratória, como êle diz, que tôda a gente usa mais ou menos, mas muito mal e sem o saber», e do olhar e da fisionomia, «meios, como êle diz tambêm, de dirigir e possuir o aluno».

A criança compreende mais a nossa fisionomia e os nossos gestos do que a nossa palavra. De resto, a palavra é mais para mentir. O olhar e as mãos é que são as verdadeiras janelas da alma. É difícil dissimular com o olhar e com o gesto, e estes melhores do que nada se prestam a traduzir com tôda a verdade o estado do nosso espírito.

Fixai o olhar do vosso educando, aprendei a usar de gestos apropriados, a traduzir pela expressão do olhar e pela maneira de gesticular a vossa intenção e com facilidade podereis socegar o agitado, disciplinar o indisciplinado, tornar atento o distraído, despertar o apático, imobilizar quando quizerdes imobilizar, agir quando quizerdes que se movam, castigar quando quizerdes castigar, premiar quando quizerdes premiar, e por êles mais fácilmente do que com os vossos discursos podereis conseguir o que constitui, tanto no ensino de anormais como de normais, o principal segredo da arte do educador: saber fazer do educando um amigo, saber apossar-se do aluno.

Educai não só com a alma; educai com alma.

Minhas Senhoras e meus Senhores:

O gesto, a atitude, não são apenas a expressão do estado afectivo, são por vezes a própria causa do estado afectivo. Segundo William James, o grande psicólogo americano, o estado emocional não é que determina a expressão emocional. A percepção dum objecto, ou dum acto capaz de nos emocionar, provoca, como por reflexo, reacções corporais, reacções nervosas, que geram atitudes, expressões, gestos, perturbações orgânicas e são estas reacções corporais que, impressionando-nos, geram os estados afectivos. Como corolário desta tese, James sustenta que tôda a produção, voluntária e a sangue frio, das chamadas manifestações duma emoção determina essa emoção. Para comover-nos basta colocarmo-nos em atitude de comoção. Entristecereis se persistirdes em tomar atitudes de tristeza; cultivai as atitudes recolhidas, em flexão, próprias dos humildes e tornar-vos heis humildes; curvai-vos em adoração e acabareis por adorar; preparai-vos para admirar e admirareis. Se, pelo contrário, cuidardes principalmente de atitudes abertas, em extensão, próprias para exprimir a alegria ou a fôrça, tornar-vos heis alegres, fortes, destemidos, senhores de vós, e, se exagerardes, revoltados.

Antes de James, pode-se dizer que os educadores haviam descoberto a teoria; pelo menos a experiência os levara a proceder de acôrdo com ela. A importância que muitos dão ao ensino da civilidade demonstra-o, e demonstra-o sobretudo o cuidado com que nos manuais de civilidade, nos livros que muitos chamam de educação, própriamente dita, e principalmente nos das casas de educação religiosa, demonstra-o sobretudo, dizia, o cuidado com que neles se prescrevem as regras que devem pautar o gesto, o tratamento, a atitude, a expressão do olhar, etc., tôdas visando, nas casas de educação religiosa, a modéstia, o ar humilde, recolhido, obediente, por vezes servil, que leva ao estado de espírito que principalmente se tem em vista criar. Vale a pena ler, por exemplo, para verificar o que digo, vale a pena ler por exemplo o _Regulamento para as casas da Pia Sociedade de S. Francisco de Sales_.