Chapter 6

O emprêgo da prova de Toulouse e Vaschide na escola anexa revelou-nos factos interessantes para que chamo a vossa atenção. Em primeiro lugar:--examinando a atitude dos alunos da 4.^a classe durante o tempo em que riscavam sinais, alguns vimos que pelo cuidado com que examinavam pareciam prestar grande atenção, mas cujas provas vinham cheias de erros. Sucede isso muitas vezes. São criaturas apáticas, cuja lentidão habitual os faz confundir com aqueles que, não sendo apáticos, se imobilizam, ou tornam lentos, pelo esfôrço da atenção. Os primeiros não são atentos, assemelham-se aos atentos.

Pode suceder tambêm que apareçam alunos que não compreendam a prova, que cortem a êsmo, que cometam muitos erros, riscando sinais e letras ao acaso. Sucede isso com atardados profundos, e essa prova serve-me muitas vezes no _Instituto Pedagógico da Casa Pia_, como meio de reconhecer o gráu de anormalidade dos anormais que ali vão.

Anormal que não compreende o _test_, é anormal médico, é anormal profundo, é, em regra, o idiota. Para mim êste sinal vale como o de Demoor.

Outro facto curioso que observámos é o de na primeira experiência termos chegado pelos _tests_ a considerar como atentos alunos que a Sr.^a professora da escola anexa indicava como desatentos e grandes desatentos. Um facto semelhante sucedeu a Binet, que, com grande surpresa, verificou uma vez, examinando alunos de uma classe de anormais pedagógicos, que êsses anormais afinal riscavam tantas letras como os normais. O facto resultava das condições em que primeiro experimentára: os alunos tinham sido observados isoladamente e na sua presença. A acção da presença do observador foi uma verdadeira acção estimulante. Postos os alunos à vontade, trabalhando sem estar sujeitos a vigilância, diferenças, e grandes, logo se mostraram.

O resultado das discordâncias que observámos no nosso primeiro exame deve provir, em primeiro lugar, da acção da curiosidade despertada por aquele exercício completamente novo; em segundo lugar da minha presença e do ar solene que a prova tomou; em terceiro lugar talvez de nesta altura do ano se encontrarem mais fatigados os bons alunos, os alunos aplicados, que mais trabalharam, do que os desatentos habituais, preguiçosos, menos aplicados, que menos se esforçaram.

A lição a tirar é de que não devemos procurar formar um juízo sôbre a atenção por um só exame por meio de _tests_. É necessário repetir e sempre ter o aluno à vontade, sem estar sujeito a uma vigilância severa, nem às nossas estimulações por acção intimidante ou reconfortante, como diz Binet.

Em regra, fizemos cortar um só sinal. Há vantagem, quando se quer acentuar as diferenças individuais, em empregar dois. Toulouse e Piéron, na sua _Técnica_, dizem obter-se por esta fórma, em condições normais, um óptimo de diferença individual. Outro facto importante e interessante que observámos, no dia da primeira experiência, foi o de, ao contrário do que era de esperar, ver que as provas da tarde foram, em geral, superiores em velocidade e correcção às provas da manhã. Nos mesmos cinco minutos, os alunos, na sua maioria, percorreram uma maior extensão de _test_, e cometeram menos erros. Ora era de esperar que, depois de quatro horas de trabalho, a atenção tivesse baixado, em virtude de fadiga, que era natural que houvesse. Êste paradoxo resulta em primeiro lugar da surprêsa, da emoção que deve ter causado a experiência da manhã. Os alunos nunca tinham sido sujeitos a ela; nunca tinham visto o _test_. Deviam estar em estado emocional semelhante àquele em que nos coloca um exame, de que nos arreceamos. Á tarde estavam mais calmos, e de mais a mais vim a saber que se lhes tinha explicado o fim da experiência e se os tinha animado. Alêm disso, nestes exames, o aluno treina-se, aperfeiçoa-se, aprende a fazer o _test_.

E esta influência do treino deve entrar em linha de conta na interpretação dos resultados das experiências. Para anular a influência do exercício, aconselha-se a prática do _método das repetições_, que consiste em «fazer um grande número de experiências preliminares até que o exercício tenha produzido todo o seu efeito», até que o examinando tenha adquirido todo o treino. Podem tomar um conhecimento suficiente dêste método lendo o que sôbre êle diz Claparède no livro _Psychologie de l'enfant_, que conjuntamente com o livro de Binet, _Les idées modernes sur les enfants_, não me canso de aconselhar, e a que por mais de uma vez tenho com razão chamado _breviários do educador_.

Para terminar o que desejava dizer sôbre as nossas primeiras experiências, apontarei o facto curioso de termos observado duas alunas da 4.^a classe da escola anexa, que percorreram o _test_, não deslocando o olhar horizontalmente, seguindo as linhas, mas sim verticalmente, seguindo as colunas. A propósito lembra-me dizer-lhes que há quem tenha recomendado, como convindo mais à leitura, o dispor as palavras em linhas verticais e não em horizontais, como fazem os japoneses, por exemplo. Com o esfôrço e o movimento dos olhos que se executam percorrendo uma palavra horizontalmente, pode-se, com a disposição em linhas verticais, atravessar umas poucas de palavras e abreviar a leitura.

O facto que se deu mostra que antes de iniciar a experiência com a prova de Toulouse e Vaschide se deve explicar a maneira de proceder.

Habitualmente costumo destinar cinco minutos para a experiência e contar no fim o número total de sinais existentes no trecho do _test_ que cada um observou, contando depois o número de erros, conjuntamente os erros de omissão ou falta de supressão, e os de troca de sinal, ou erros de reconhecimento.

O número total de sinais existentes no trecho _visto em cinco minutos_ indica-nos, para cada um, a velocidade; a percentagem dos erros indica-nos o grau de correcção.

Como os futuros professores, na sua escola, não vão ter naturalmente à sua disposição fôlhas com os sinais de Toulouse e Vaschide, fiz praticar alguns exames da atenção, pelo método de correcção de provas, utilizando trechos do próprio livro de leitura dos alunos, fazendo-os cortar duas letras igualmente visíveis, e atraindo igualmente a atenção, _b_ e _d_, _b_ e _t_ por exemplo, mudando de letras de experiência para experiência, para evitar a influência do treino. Fazia tambêm com que todos os alunos cortassem letras no mesmo tempo (cinco minutos, em regra, como já disse) e no fim recolhia os livros de leitura para tomar nota do número total de letras escolhidas existentes no trecho examinado em cinco minutos, e estabelecia a proporção por cento das faltas que tivessem cometido.

Dos processos que praticámos aquele que particularmente aconselharei é o de Van Biervliet, que já descrevi, e em que se mede a atenção visual pela velocidade da correcção de provas, indicando para isso ao aluno um trecho com um determinado número de uma ou duas letras escolhidas (todos os _b_ e _d_ por exemplo) e fazendo-o verificar êsse número, devendo recomeçar tantas vezes o trabalho quantas as necessárias para encontrar o número indicado. A velocidade é expressa pelo tempo de duração da prova, para cada um. Êste _test_ obtêm-se em regra em dois ou três minutos, e os meus alunos que assistiram às experiências viram como êle com facilidade permite comparar a atenção visual dos alunos de uma classe, e agrupá-los debaixo do ponto de vista da atenção. As experiências em que praticámos êste processo mostram-nos bem a influência que a fadiga tem sôbre a atenção. Comparando os resultados obtidos nas experiências da manhã, antes de começarem as aulas, com os obtidos à tarde, ao fim delas, verificou-se com facilidade que o número de alunos do primeiro grupo, o dos que realizaram a prova com mais rapidez, diminuiu: e mais se viu que, naqueles que na segunda vez ainda figuravam entre os primeiros, a velocidade era menor à tarde do que de manhã; a prova durava mais. O processo que Van Biervliet recomenda, e que é aquele de que estou falando, tem o inconveniente de exigir para uma fácil verificação da duração da prova, e evitar que nos enganem, exigir, dizia, o exame dos alunos por pequenos grupos, de quatro a cinco. Para tirar conclusões é, como em todos os de que falei, necessário repetir as experiências. Como questão capital, mais uma vez direi que estas experiências psicométricas que se aconselham aos professores, não têm em vista, como muitos supõem, distraindo-os das suas funções de professores, pô-los na situação de investigadores ao serviço da sciência, a perscrutar leis, ou descobrir novos factos, ou verificar observações daqueles que com uma preparação, profunda e especial, se consagram a estudos pedológicos. O professor deve fazer a pedologia necessária para praticar o ensino que lhe pertence e praticá-lo nas melhores condições, e no maior acôrdo possível com o feitio do seu educando, e com as regras pedagógicas induzidas pelos pedologistas de profissão, por aqueles que especialmente se preparam para investigações scientíficas na criança, tendo em vista as suas aplicações pedagógicas.

Os processos de medida da atenção visual de que falei podem ser praticados pelo professor, sem que lhe tomem muito tempo, e podem servir-lhe, desde que se não esqueça de certas precauções, tendo em vista evitar a influência de factores que perturbam os resultados ou a interpretação dos resultados destas experiências fáceis, mas não simples, podem servir-lhe, dizia, para orientar convenientemente o seu ensino, e verificar, como por exemplo Van Biervliet diz a propósito da medida da fadiga escolar, verificar o valor, o interêsse da sua própria maneira de ensinar.

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Os _tests_ não servem só para julgar, por exemplo no nosso caso, do valor da atenção e do gráu da fadiga; servem tambêm como meios excelentes para educar, para treinar a própria atenção do aluno. Demais êles têm para o aluno o caracter, que mais lhes prende e chama a atenção, de verdadeiros jogos, e como tal podem ser aproveitados. Com o fim de treinar a atenção podereis, sem inconveniente nem perturbação do ensino, mandar de vez em quando, durante alguns minutos, mesmo no decurso da própria lição, mandar cortar certas letras, uma, duas, três, etc, e estimular os alunos para ver quem mais correctamente e rápidamente as corta. Ensinareis assim os vossos alunos a orientar a sua atenção, e a fixá-la. É uma verdadeira lição de vontade. E o exame dos _tests_ e a sua apreciação contribuem tambêm muito para a educação do professor; experimenta-lhe e disciplina-lhe a sua própria atenção e paciência e dá-lhe, pelas conclusões a que leva, ensinamentos muito úteis à pratica do ensino. Cria-lhes, alêm disso, um utilíssimo hábito scientífico: o hábito de experimentar.

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É das Universidades e dos seus cursos de psicologia e de pedologia, dos seus laboratórios especiais, e da sciência livre e desinteressada e pura que muitas vezes nelas exclusivamente se professa, que têm saído os ensinamentos que transformam dia a dia a arte de ensinar e revolucionam a sciência pedagógica.

Se não se quere ir até fazer com que a preparação do professor primário se faça na própria Universidade, como nalgumas partes sucede, é indispensável aproximar o mais possível a _escola dos mestres_ da Universidade, para que ela sofra a benéfica influência desta _alma mater_, onde se deve professar com todo o desenvolvimento a sciência da criança, a antropologia da criança, a pedologia, a base da pedagogia nova, da pedagogia scientífica, da pedagogia natural, da pedagogia moderna, da verdadeira pedagogia.

Que ao menos, como Credaro fez em Itália, se crie junto às Universidades _escolas pedagógicas_, cursos de aperfeiçoamento para os futuros professores, e mesmo para os actuais.

Senhores:

Na Universidade é que se deve apurar no maior gráu possível o espírito scientífico, o espírito de investigação e de crítica tolerante, o bom senso, aquele que permite descobrir a realidade e as possibilidades. E em nenhuma arte, mais do que na do mestre-escola, é necessário êsse bom-senso, o excelente hábito de observar e experimentar, que leva ao tacto e à paciência, indispensáveis para proveitosamente se lidar com crianças e saber conhecê-las para saber ensiná-las.

A aproximação do mestre primário da Universidade tem ainda outras vantagens. O espírito da Universidade deve ser o verdadeiro espírito democrático; difundir a cultura por todos, criar uma atmosfera em que se encontrem misturadas tôdas as ideas, todos os sentimentos que irradiam de todos os ramos da cultura e que contribuem, como diz Lanson, «para abrir no espírito dos novos, antes da hora da especialização inevitável, o espectáculo total da sciência, a fim de fazer com que cada um seja mais do que um simples artífice intelectual, para que todos compreendam a dignidade da tarefa que a cada um pertence, sabendo que laços a prendem ao todo.»

Á Universidade compete (e é nela que é mais fácil isso fazer-se), compete formar a própria nacionalidade e a própria democracia. Juntando-se todos dentro dela e sofrendo-lhe a influência, poderá mais fácilmente fazer-se, do que nas escolas especiais se faz, fazer-se, dizia, com que desapareçam os preconceitos de origem, de classe e de profissão. «De certo, como diz o Dr. Bernardino Machado, na sua célebre oração de sapiência, _A Universidade e a nação_, de certo que entre os diversos ramos da actividade humana há classificação, mas reversível, à semelhança do que acontece com a própria árvore natural, onde até os ramos se podem transmudar em raízes e as raízes em ramos. O que não há é subordinação deprimente, do maior para o menor; como a não há, de um para outro ramo, entre os profissionais que os cultivam. São todos homólogos, todos irmãos». Êste espírito de fraternidade ninguem melhor o pode incutir do que o ensino universitário.

Meus senhores e particularmente meus alunos: não sofram da ilusão do diploma, a mais perigosa de tôdas as ilusões das escolas da nossa terra. Não imaginem que o número de valores com que no fim do seu curso a Escola Normal os brinda, e lhes premeia o seu esfôrço, significa que são professores, aptos e prontos, cujo _valor profissional_, profissional repito, se pode medir exclusivamente, ou principalmente, olhando para um papel e para uma cifra.

Um diploma distinto de uma das nossas escolas normais significa apenas que o aluno estudou e se apresentou distintamente na freqùência das disciplinas dessas escolas. As nossas escolas normais são, como me parece que disse Guex, o autorizado professor suiço, simples escolas primárias superiores com a cadeira de pedagogia. Nos valores da carta do normalista não influi ainda o curso de pedologia, nem a pedagogia tem um maior coeficiente do que o das disciplinas de cultura geral. Está-me a lembrar o que há dois anos me sucedeu com um candidato a professor da Casa Pia, que calorosamente defendia a sua pretensão, insistindo em que devia ser preferido só porque tinha 20 valores; muito simplesmente lhe retorqui:--_Imagine o senhor que não tem paciência, nem calma. ¿Dizem os seus valores alguma cousa sôbre isso? ¿Quem o quererá para professor de seus filhos, se não tiver_ _aquelas qualidades? Professe, ensine primeiro; depois se verá se é professor_. E, a propósito ainda, me lembro de uma outra anedota que uma vez ouvi contar, na aula de obstetrícia da Universidade de Coimbra, ao querido e sábio professor Dr. Daniel de Matos. Contava êle que um parteiro notável com quem uma vez conversára, falando-lhe dum grande êrro profissional cometido por um médico, começou assim a sua narrativa:--_Un jour, un collégue, pardon, un médecin_...» Há na realidade muitas vezes uma grande distância entre um diplomado distinto e um distinto profissional.

O professor primário precisa de ter uma sólida cultura geral, e conhecer bem os métodos de ensinar, e o ser que tem a ensinar, mas não menos do que da erudição, deve tratar da sua educação scientífica, do hábito de investigação, adestrar a paciência, apurar o bom senso, e criar e fortalecer e desenvolver a fé e o entusiásmo pela sua profissão.

Aproximá-lo da Universidade e nela pô-lo em contacto com aqueles que mais provávelmente subirão e alcançarão os mais elevados lugares, os de dirigentes da sociedade, é contribuir não só para lhe ampliar a cultura e para lhe desenvolver o espírito scientífico, mas tambêm para o dignificar, e fazer estimar mais a sua profissão, a sua nobilíssima e importantíssima missão de educador primário, primário em todos os sentidos da palavra.

Bem haja quem organizou esta série de conferências, de que a minha é êste ano a última em número e em mérito e bem haja a nobre Universidade de Lisboa por não ter duvidado abrir as suas salas aos professores primários e permitir-lhes até que das suas cátedras falassem.

_Escolas, escolas, construí escolas_, se grita à maneira de Sarmiento, na crença de que elas por si transformarão e melhorarão a sociedade.

_Professores, professores, bons professores_, exclamarei eu, _porque êles são indispensáveis para fazer as boas escolas_. E antes talvez de melhorar os processos da sua formação, talvez que antes disso seja preferível fazer o que estamos aqui a fazer: dignificar a profissão, fomentar a consideração por ela, atrair os mais aptos e criar o entusiásmo e a fé, que nesta modesta mas fundamental profissão ou, melhor, sacerdócio do professor primário, mais do que em nenhuma são precisos.

Proteger o professor, honrar o professor, e fazer com que êle seja o que deve ser e saiba honrar a sua profissão é contribuir para a valorização da nossa terra. Êles tudo têm em suas mãos, porque, como já uma vez eu mesmo disse, nelas têm a Patria e os seus soldados.

A vitalidade de uma nação pode julgar-se pela maneira por que ela prepara e considera e paga os seus professores.

¡Senhoras e senhores! ¡Honrai o professor!

Disse.

DA INTELIGÊNCIA DO ESCOLAR E DA SUA AVALIAÇÃO[11]

/# «_Vuota di sentimento e di azione l'intelligenza è una forma inconcepibile._»

Prof. Saffiotti. #/

Á semelhança do que têm feito outros paises em que a politica da Educação é politica dominante e onde, portanto, a arte de governar os homens se prende íntimamente e depende intencionalmente da de governar as crianças, à semelhança de algum dêstes países onde a felicidade da Nação se trabalha e fórma principalmente na escola, abriu-se êste ano entre nós um curso de aperfeiçoamento para professores primários, em que eu tenho a honra de inaugurar o curso de Psicologia experimental. Em bôa hora o seja.

Longe de me poder considerar à altura dos Mestres, a quem lá fóra se tem confiado êsse ensino de aperfeiçoamento, extensivo até aos professores de escolas normais e aos inspectores primários, esforçar-me hei no entanto por me pôr ao par deles no desejo de, segundo os seus ensinamentos, fazer com que as senhoras e os senhores adquiram o mais rápidamente possível noções e hábitos que se possam traduzir num imediato melhoramento do ensino pelo melhoramento dos mestres. Não pretendo tanto aumentar-lhes a cultura, como sobretudo aperfeiçoar a arte de aproveitar a cultura e as aptidões que já têm, em grande parte até, graças à sua experiência profissional.

Não farei o que costumo fazer no meu curso regular, agora de dois anos completos e onde insistentemente, minuciosamente, eu principalmente procuro: 1.^o _Arreigar a convicção de que os fenómenos psíquicos são fenómenos de reação nervosa, susceptíveis de serem estudados por métodos objectivos, e portanto de que a Psicologia é uma sciência biológica, uma sciência do quadro das sciências naturais_; 2.^o _de que a educabilidade é uma propriedade do sistema nervoso_; 3.^o _de que essa, propriedade se pode estudar e cultivar segundo as normas habituais das experiências scientíficas_; 4.^o _de que a avaliação da educabilidade é o problêma, psicológico fundamental do professor_.

Quási saltarei sôbre os três primeiros números do meu programa habitual e caírei sôbre o quarto, e estudarei, em sua companhia, aquilo para que os julgo mais habilitados e que mais rápidamente se poderá traduzir num melhoramento pedagógico, de origem puramente psicológica: _A inteligência do escolar e a sua avaliação_; tanto mais que para êsse estudo se encontram prontos a serem utilizados pelos mestres dois pequenos volumes ao alcance de todos: _La medida del desarollo de la intelligencia en los niños_ de Binet e Simon, tradução espanhola do professor do Instituto nacional de surdos mudos, cégos e anormais, de Madrid, sr. Orellana, publicado em 1918, e a _Contribuição para o estabelecimento de uma escala de pontos dos níveis mentais das crianças portuguêsas_, publicada por dois ilustres compatriotas nossos, a quem a bibliografia pedagógica moderna portuguêsa já bastante deve: o sr. Antonio Sergio e sua esposa a sr.^a D. Luiza Sergio, contribuição publicada em volume, em junho de 1919.

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Num curso de psicologia objectiva, os fenómenos psíquicos são considerados como _reflexos cerebrais_, como lhe chama Bechterew, reacções exteriores que dependem da experiência de cada indivíduo, durante a sua vida. Estudam-se as reacções do indivíduo em relação com o meio ambiente, incluindo nêste o meio social e a própria escola.

As reacções que particularmente estudamos, os fenómenos que constituem o objecto da Psicologia objectiva, e que nela os procuramos estudar como se estudam os outros fenómenos da Natureza, dependem não só da estrutura do indivíduo e da acção da ocasião, mas tambêm de acções e reacções anteriores a essa ocasião.

A acção de ocasião junta-se, _associa-se_ nos seus efeitos aos efeitos das acções anteriores, de maneira que a reacção é influída e regulada por estas. Eis a essência do fenómeno mental.

A educação não é mais do que o aproveitamento desta propriedade do sistema nervoso, ou mais precisamente dos hemisférios cerebrais, desta _memória associativa_ (Loeb), com o fim de, por meio dela, regular a actividade, o procedimento, a acção do indivíduo.

A educação é a utilização da _memória associativa_, é o regulamento intencional da experiência do indivíduo, é a formação, a cultura, em obediência a certos princípios e interêsses, do poder da sua _memória associativa_.

Será esta a _Inteligência_?

Variadas e, por vezes, discordes são as definições que se dão, e as significações que se atribuem a esta palavra.

A inteligência talvez se possa definir, em psicologia objectiva, como uma manifestação externa da memória associativa, que se caracteriza por actos de adaptação às variações das circunstâncias. É, até certo ponto isto, se assim se pode dizer, uma tradução em linguagem fisiológica da concepção que Bergson exprime quando diz que a «função essencial da inteligência consiste em encontrar em quaisquer circunstâncias os meios de se tirar de dificuldades.»

É a inteligência uma utilização da memória associativa. É a propriedade de ajustar os traços das reacções anteriores, isto é, a experiência individual anterior, à experiência da ocasião, para uma adaptação a novas circunstâncias, por meio de reacções reguladas pela experiência anterior do indivíduo, repito.

A inteligência sob este ponto de vista, é uma manifestação externa, global, da memória associativa, e que se avalia pela sua finalidade, pelo valor do ajustamento, em rapidez e perfeição, às variações quantitativas e qualitativas das circunstâncias.

Ora esta fórma de actividade mental deve depender não só dos conhecimentos própriamente ditos, das ideas, mas tambêm do sentimento de prazer ou de dôr que acompanhou as experiências anteriores e acompanha as actuais, isto é, da _afecção_, se se quizer adoptar o termo que o sr. Antonio Sergio emprega para designar o _elemento sentimental_ (_Da Natureza da afecção_, separata da «Revista Americana», 1913, pág. 8.)

A inteligência revela-se, portanto, em actos em que as ideas e os sentimentos influem, como nos _tropismos_ influem certas substâncias.