Part 34

«Or, sous le régime qui constitue la Propriété dans toutes les nations civilisées, le fonds commun sur lequel l'Espèce a plein droit d'usufruit a été envahi; il se trouve confisqué par le petit nombre à l'exclusion du grand nombre. Eh bien! n'y eût-il en fait qu'un seul homme exclu de son droit à l'usufruit du fonds commun par la nature du régime de propriété, cette exclusion constituerait à elle seule une atteinte au Droit, et le régime de propriété qui la consacrerait serait certainement injuste, illégitime.

«Tout homme qui venant au monde dans une société civilisée ne possède rien et trouve la terre confisquée tout autour de lui, ne pourrait-il pas dire à ceux qui lui prêchent le respect pour le régime existant de la propriété, en alléguant le respect qu'on doit au droit de propriété: «Mes amis, entendons-nous et distinguons un peu les choses; je suis fort partisan du droit de propriété et très-disposé à le respecter à l'égard d'autrui, à la seule condition qu'autrui le respecte à mon égard. Or, en tant que membre de l'espèce, j'ai droit à l'usufruit du fonds, qui est la propriété commune de l'espèce et que la nature n'a pas, que je sache, donné aux uns au détriment des autres. En vertu du régime de propriété que je trouve établi en arrivant ici, le fonds commun est confisqué et très-bien gardé. Votre régime de propriété est donc fondé sur la spoliation de mon droit d'usufruit. Ne confondez pas le droit de propriété avec le régime particulier de propriété que je trouve établi par votre droit factice.»

«Le régime actuel de la propriété est donc illégitime et repose sur une fondamentale spoliation.»

M. Considérant arrive enfin à poser le _principe fondamental_ du droit de propriété en ces termes:

«Tout homme possède légitimement la chose que son travail, son intelligence, ou plus généralement que son activité a créée.»

Pour montrer la portée de ce principe, il suppose une première génération cultivant une île isolée. Les résultats du travail de cette génération se divisent en deux catégories.

«La première comprend les produits du sol qui appartenaient à cette première génération en sa qualité d'usufruitière, augmentés, raffinés ou fabriqués par son travail, par son industrie: ces produits bruts ou fabriqués consistent soit en objets de consommation, soit en instruments de travail. Il est clair que ces produits appartiennent en toute et légitime propriété à ceux qui les ont créés par leur activité...

«Non-seulement cette génération a créé les produits que nous venons de désigner... mais encore elle a ajouté une _plus-value_ à la valeur primitive du sol par la culture, par les constructions, par tous les travaux de fonds et immobiliers qu'elle a exécutés.

«Cette _plus-value_ constitue évidemment un produit, une valeur due à l'activité de la première génération.»

M. Considérant reconnaît que cette seconde valeur est aussi une propriété légitime. Puis il ajoute:

«Nous pouvons donc parfaitement reconnaître que, quand la seconde génération arrivera, elle trouvera sur la terre deux sortes de capitaux:

«A. Le _capital primitif ou naturel_, qui n'a pas été créé par les hommes de la première génération, c'est-à-dire la valeur de la terre brute.

«B. Le _capital créé_ par la première génération, comprenant, 1º les produits, denrées et instruments qui n'auront pas été consommés et usés par la première génération; 2º la _plus-value_ que le travail de la première génération aura ajoutée à la valeur de la terre brute.

«Il est donc évident et il résulte clairement et nécessairement du principe fondamental du Droit de propriété tout à l'heure établi, que chaque individu de la deuxième génération a un Droit égal au capital Primitif ou Naturel, tandis qu'il n'a aucun Droit à l'autre Capital, au Capital Créé par la première génération. Chaque individu de celle-ci pourra donc disposer de sa part du Capital Créé en faveur de tels ou tels individus de la seconde génération qu'il lui plaira choisir, enfants, amis, etc.»

Ainsi dans cette seconde génération il y a deux sortes d'individus ceux qui héritent du capital créé et ceux qui n'en héritent pas. Il y a aussi deux sortes de capitaux, le capital primitif ou naturel et le capital créé. Ce dernier appartient légitimement aux héritiers, mais le premier appartient légitimement à tout le monde. _Chaque individu de la seconde génération a un droit égal au capital primitif._ Or il est arrivé que les héritiers du capital créé se sont emparés aussi du capital non créé, l'ont envahi, usurpé, confisqué. Voilà pourquoi et en quoi le _régime actuel_ de la propriété est illégitime, contraire au droit et repose sur une fondamentale spoliation.

Je puis certainement me tromper; mais il me semble que cette doctrine reproduit exactement, quoique en d'autres termes, celle de Buchanan, Mac-Culloch et Senior sur la _Rente_. Eux aussi reconnaissent la propriété légitime de ce qu'on a créé par le travail. Mais ils regardent comme illégitime l'usurpation de ce que M. Considérant appelle la _valeur de la terre brute_, et de ce qu'ils nomment _force productive_ de la terre.

Voyons maintenant comment cette injustice peut être réparée.

«Le sauvage jouit, au milieu des forêts, des savanes, des quatre droits naturels: chasse, pêche, cueillette, pâture. Telle est la première forme du Droit.

«Dans toutes les sociétés civilisées, l'homme du peuple, le prolétaire, qui n'hérite de rien et ne possède rien, est purement et simplement dépouillé de ces droits. On ne peut donc pas dire que le droit primitif ait ici changé de forme, puisqu'il n'existe plus. La forme a disparu avec le fond.

«Or quelle serait la forme sous laquelle le Droit pourrait se concilier avec les conditions d'une société industrieuse? La réponse est facile. Dans l'état sauvage, pour user de son droit, l'homme est _obligé d'agir_. Les travaux de la pêche, de la chasse, de la cueillette, de la pâture, sont les conditions de l'exercice de son droit. Le droit primitif n'est donc que le _droit à ces travaux_.

«Eh bien! qu'une société industrieuse, qui a pris possession de la terre, et qui enlève à l'homme la faculté d'exercer à l'aventure et en liberté sur la surface du sol ses quatre droits naturels; que cette société reconnaisse à l'individu, en compensation de ces droits, dont elle le dépouille, le DROIT AU TRAVAIL,--alors en principe, et sauf application convenable, l'individu n'aura plus à se plaindre. En effet, son droit primitif était le droit au travail exercé au sein d'un atelier pauvre, au sein de la nature brute; son droit actuel serait le même droit exercé dans un atelier mieux pourvu, plus riche, où l'activité individuelle doit être plus productive.

«La condition _sine quâ non_, pour la légitimité de la propriété, est donc que la société reconnaisse au prolétaire le _droit au travail_, et qu'elle lui _assure_ au moins autant de moyens de subsistance, pour un exercice d'activité donné, que cet exercice eût pu lui en procurer dans l'état primitif.»

Maintenant je laisse au lecteur à juger si j'avais altéré ou défiguré les opinions de M. Considérant.

M. Considérant croit être un défenseur acharné du _droit de propriété_. Sans doute il défend ce droit tel qu'il le comprend, mais il le comprend à sa manière, et la question est de savoir si c'est la bonne. En tout cas, ce n'est pas celle de tout le monde.

Il dit lui-même que, _quoiqu'il ne fallût qu'une modeste dose de bon sens pour résoudre la question de la propriété, elle n'a jamais été bien comprise._ Il m'est bien permis de ne pas souscrire à cette condamnation de l'intelligence humaine.

Ce n'est pas seulement la théorie que M. Considérant accuse. Je la lui abandonnerais, pensant avec lui qu'en cette matière, comme en bien d'autres, elle s'est souvent fourvoyée.

Mais il condamne aussi la pratique universelle. Il dit nettement:

«La propriété, telle qu'elle a été généralement constituée _chez tous les peuples industrieux jusqu'à nos jours_, est entachée d'illégitimité et pèche singulièrement contre le droit.»

Si donc M. Considérant est un défenseur acharné de la propriété, c'est au moins d'un mode de propriété différent de celui qui a été reconnu et pratiqué parmi les hommes depuis le commencement du monde.

Je suis bien convaincu que M. Louis Blanc et M. Proudhon se disent aussi défenseurs de la propriété comme ils l'entendent.

Moi-même je n'ai pas d'autre prétention que de donner de la propriété une explication que je crois vraie et qui peut-être est fausse.

Je crois que la propriété foncière, telle qu'elle se forme naturellement, est toujours le fruit du travail; qu'elle repose par conséquent sur le principe même établi par M. Considérant; qu'elle n'exclut pas les prolétaires de l'usufruit de la terre brute; qu'au contraire elle décuple et centuple pour eux cet usufruit: qu'elle n'est donc pas entachée d'illégitimité, et que tout ce qui l'ébranle dans les faits et dans les convictions est une calamité autant pour ceux qui ne possèdent pas le sol que pour ceux qui le possèdent.

C'est ce que je voudrais m'efforcer de démontrer, autant que cela se peut faire dans les colonnes d'un journal.

F. BASTIAT.

BACCALAURÉAT

ET SOCIALISME

CITOYENS REPRÉSENTANTS,

J'ai soumis à l'Assemblée un amendement qui a pour objet la _suppression des grades universitaires_. Ma santé ne me permet pas de le développer à la tribune. Permettez-moi d'avoir recours à la plume[99].

[Note 99: Vingt ans auparavant, l'auteur, dans son premier écrit, signalait déjà la liberté de l'enseignement comme l'une des réformes que la nation devait s'efforcer d'obtenir. Voy., au tome Ier, l'opuscule intitulé: _Aux électeurs du département des Landes_.

(_Note de l'éditeur._)]

La question est extrêmement grave. Quelque défectueuse que soit la loi qui a été élaborée par votre commission, je crois qu'elle marquerait un progrès signalé sur l'état actuel de l'instruction publique, si elle était amendée ainsi que je le propose.

Les grades universitaires ont le triple inconvénient d'_uniformiser_ l'enseignement (l'uniformité n'est pas l'unité) et de l'_immobiliser_ après lui avoir imprimé la _direction la plus funeste_.

S'il y a quelque chose au monde qui soit progressif par nature, c'est l'enseignement. Qu'est-ce, en effet, sinon la transmission, de génération en génération, des connaissances acquises par la société, c'est-à-dire d'un trésor qui s'épure et s'accroît tous les jours?

Comment est-il arrivé que l'enseignement, en France, soit demeuré uniforme et stationnaire, à partir des ténèbres du moyen âge? Parce qu'il a été monopolisé et renfermé, par les grades universitaires, dans un cercle infranchissable.

Il fut un temps où, pour arriver à quelque connaissance que ce soit, il était aussi nécessaire d'apprendre le latin et le grec, qu'il était indispensable aux Basques et aux Bas-Bretons de commencer par apprendre le français. Les langues vivantes n'étaient pas fixées; l'imprimerie n'avait pas été découverte; l'esprit humain ne s'était pas appliqué à pénétrer les secrets de la nature. Être instruit, c'était savoir ce qu'avaient pensé Épicure et Aristote. Dans les rangs élevés on se vantait de ne savoir pas lire: Une seule classe possédait et communiquait l'instruction, celle des Clercs. Quelle pouvait être alors cette instruction? Évidemment, elle devait être bornée à la connaissance des langues mortes, et principalement du latin. Il n'y avait que des livres latins; on n'écrivait qu'en latin; le latin était la langue de la religion; les Clercs ne pouvaient enseigner que ce qu'ils avaient appris, le latin.

On comprend donc qu'au moyen âge l'enseignement fût circonscrit à l'étude des langues mortes, fort improprement dites savantes.

Est-il naturel, est-il bon qu'il en soit ainsi au dix-neuvième siècle? Le latin est-il un instrument nécessaire à l'acquisition des connaissances? Est-ce dans les écrits que nous ont laissés les Romains qu'on peut apprendre la religion, la physique, la chimie, l'astronomie, la physiologie, l'histoire, le droit, la morale, la technologie industrielle, ou la science sociale?

Savoir une langue, comme savoir lire, c'est posséder un instrument. Et n'est-il pas étrange que nous passions toute notre jeunesse à nous rendre maîtres d'un instrument qui n'est plus bon à rien,--ou pas à grand'chose, puisqu'on n'a rien de plus pressé, quand on commence à le savoir, que de l'oublier?--Hélas! que ne peut-on oublier aussi vite les impressions que laisse cette funeste étude!

Que dirions-nous si, à Saint-Cyr, pour préparer la jeunesse aux sciences militaires modernes, on lui enseignait exclusivement à lancer des pierres avec la fronde?

La loi de notre pays décide que les carrières les plus honorables seront fermées à quiconque n'est pas Bachelier. Elle décide, en outre, que pour être bachelier il faut avoir bourré sa tête de latinité, au point de n'y pas laisser entrer autre chose. Or, qu'arrive-t-il, de l'aveu de tout le monde? C'est que les jeunes gens _ont calculé la juste mesure rigoureusement nécessaire pour atteindre le grade_, et ils s'en tiennent là. Vous vous récriez, vous gémissez. Eh! ne comprenez-vous pas que c'est le cri de la conscience publique qui ne veut pas se laisser imposer un effort inutile?

Enseigner un instrument qui, dès qu'on le sait, ne rend plus aucun son, c'est une anomalie bien bizarre! Comment s'est-elle perpétuée jusqu'à nos jours? L'explication est dans ce seul mot: MONOPOLE. Le monopole est ainsi fait qu'il frappe d'immobilisme tout ce qu'il touche.

Aussi, j'aurais désiré que l'Assemblée législative réalisât la liberté, c'est-à-dire le progrès de l'enseignement. Il est maintenant décidé qu'il n'en sera pas ainsi. Nous n'aurons pas la liberté complète. Qu'il me soit permis de tenter un effort pour en sauver un lambeau.

La liberté peut être considérée au point de vue des personnes et relativement aux matières--_ratione personæ et ratione materiæ_, comme disent les légistes; car supprimer la concurrence des méthodes, ce n'est pas un moindre attentat à la liberté que de supprimer la concurrence des hommes.

Il y en a qui disent: «La carrière de l'enseignement va être libre, car chacun y pourra entrer.» C'est une grande illusion.

L'État, ou pour mieux dire le parti, la faction, la secte, l'homme qui s'empare momentanément, et même très-légalement, de l'influence gouvernementale, peut donner à l'enseignement la direction qu'il lui plaît, et façonner à son gré toutes les intelligences par le seul mécanisme des grades.

Donnez à un homme la collation des grades, et, tout en vous laissant libres d'enseigner, l'enseignement sera, de fait, dans la servitude.

Moi, père de famille, et le professeur avec lequel je me concerte pour l'éducation de mon fils, nous pouvons croire que la véritable instruction consiste à savoir ce que les choses sont et ce qu'elles produisent, tant dans l'ordre physique que dans l'ordre moral. Nous pouvons penser que celui-là est le mieux instruit qui se fait l'idée la plus exacte des phénomènes et sait le mieux l'enchaînement des effets aux causes. Nous voudrions baser l'enseignement sur cette donnée.--Mais l'État a une autre idée. Il pense qu'être savant c'est être en mesure de scander les vers de Plaute, et de citer, sur le feu et sur l'air, les opinions de Thalès et de Pythagore.

Or, que fait l'État? Il nous dit: Enseignez ce que vous voudrez à votre élève; mais, quand il aura vingt ans, je le ferai interroger sur les opinions de Pythagore et de Thalès, je lui ferai scander les vers de Plaute, et, s'il n'est assez fort en ces matières pour me prouver qu'il y a consacré toute sa jeunesse, il ne pourra être ni médecin, ni avocat, ni magistrat, ni consul, ni diplomate, ni professeur.

Dès lors, je suis bien forcé de me soumettre, car je ne prendrai pas sur moi la responsabilité de fermer à mon fils tant de si belles carrières. Vous aurez beau me dire que je suis libre; j'affirme que je ne le suis pas, puisque vous me réduisez à faire de mon fils, du moins à mon point de vue, un pédant,--peut-être _un affreux petit rhéteur_,--et, à coup sûr, un turbulent factieux.

Car si encore les connaissances exigées par le baccalauréat avaient quelques rapports avec les besoins et les intérêts de notre époque! si du moins elles n'étaient qu'inutiles! mais elles sont déplorablement funestes. Fausser l'esprit humain, c'est le problème que semblent s'être posé et qu'ont résolu les corps auxquels a été livré le monopole de l'enseignement. C'est ce que je vais essayer de démontrer.

Depuis le commencement de ce débat, l'Université et le Clergé se renvoient les accusations comme des balles. Vous pervertissez la jeunesse avec votre rationalisme philosophique, dit le Clergé; vous l'abrutissez avec votre dogmatisme religieux, répond l'Université.

Surviennent les conciliateurs qui disent: La religion et la philosophie sont soeurs. Fusionnons le libre examen et l'autorité. Université, Clergé, vous avez eu tour à tour le monopole; partagez-le, et que ça finisse.

Nous avons entendu le vénérable évêque de Langres apostropher ainsi l'Université: «C'est vous qui nous avez donné la génération socialiste de 1848.»

Et M. Crémieux s'est hâté de rétorquer l'apostrophe en ces termes: «C'est vous qui avez élevé la génération révolutionnaire de 1793.»

S'il y a du vrai dans ces allégations, que faut-il en conclure? Que les deux enseignements ont été funestes, non par ce qui les différencie, mais par ce qui leur est commun.

Oui, c'est ma conviction: il y a entre ces deux enseignements un point commun, c'est l'abus des études classiques, et c'est par là que tous deux ont perverti le jugement et la moralité du pays. Ils diffèrent en ce que l'un fait prédominer l'élément religieux, l'autre l'élément philosophique; mais ces éléments, loin d'avoir fait le mal, comme on se le reproche, l'ont atténué. Nous leur devons de n'être pas aussi barbares que les barbares sans cesse proposés, par le latinisme, à notre imitation.

Qu'on me permette une supposition un peu forcée, mais qui fera comprendre ma pensée.

Je suppose donc qu'il existe quelque part, aux antipodes, une nation qui, haïssant et méprisant le travail, ait fondé tous ses moyens d'existence sur le pillage successif de tous les peuples voisins et sur l'esclavage. Cette nation s'est fait une politique, une morale, une religion, une opinion publique conformes au principe brutal qui la conserve et la développe. La France ayant donné au Clergé le monopole de l'éducation, celui-ci ne trouve rien de mieux à faire que d'envoyer toute la jeunesse française chez ce peuple, vivre de sa vie, s'inspirer de ses sentiments, s'enthousiasmer de ses enthousiasmes, et respirer ses idées comme l'air. Seulement il a soin que chaque écolier parte muni d'un petit volume appelé: _l'Évangile_. Les générations ainsi élevées reviennent sur le sol de la patrie; une révolution éclate: je laisse à penser le rôle qu'elles y jouent.

Ce que voyant, l'État arrache au Clergé le monopole de l'enseignement et le remet à l'Université. L'Université, fidèle aux traditions, envoie, elle aussi, la jeunesse aux antipodes, chez le peuple pillard et possesseur d'esclaves, après l'avoir toutefois approvisionnée d'un petit volume intitulé: _Philosophie_. Cinq ou six générations ainsi élevées ont à peine revu le sol natal qu'une seconde révolution vient à éclater. Formées à la même école que leurs devancières, elles s'en montrent les dignes émules.

Alors vient la guerre entre les monopoleurs. C'est votre petit livre qui a fait tout le mal, dit le Clergé. C'est le vôtre, répond l'Université.

Eh non, Messieurs, vos petits livres ne sont pour rien en tout ceci. Ce qui a fait le mal, c'est l'idée bizarre, par vous deux conçue et exécutée, d'envoyer la jeunesse française, destinée au travail, à la paix, à la liberté, s'imprégner, s'imbiber et se saturer des sentiments et des opinions d'un peuple de brigands et d'esclaves.

J'affirme ceci: Les doctrines subversives auxquelles on a donné le nom de _socialisme_ ou _communisme_ sont le fruit de l'enseignement classique, qu'il soit distribué par le Clergé ou par l'Université. J'ajoute que le Baccalauréat imposera de force l'enseignement classique même à ces écoles prétendues libres qui doivent, dit-on, surgir de la loi. C'est pour cela que je demande la suppression des grades.

On vante beaucoup l'étude du latin comme moyen de développer l'intelligence; c'est du pur _conventionalisme_. Les Grecs, qui n'apprenaient pas le latin, ne manquaient pas d'intelligence, et nous ne voyons pas que les femmes françaises en soient dépourvues, non plus que de bon sens. Il serait étrange que l'esprit humain ne pût se renforcer qu'en se faussant; et ne comprendra-t-on jamais que l'avantage très-problématique qu'on allègue, s'il existe, est bien chèrement acheté par le redoutable inconvénient de faire pénétrer dans l'âme de la France, avec la langue des Romains, leurs idées, leurs sentiments, leurs opinions et la caricature de leurs moeurs?

Depuis que Dieu a prononcé sur les hommes cet arrêt: Vous mangerez votre pain à la sueur de votre front,--l'existence est pour eux une si grande, si absorbante affaire que, selon les moyens qu'ils prennent pour y pourvoir, leurs moeurs, leurs habitudes, leurs opinions, leur morale, leurs arrangements sociaux doivent présenter de grandes différences.

Un peuple qui vit de chasse ne peut ressembler à un peuple qui vit de pêche, ni une nation de pasteurs à une nation de marins.

Mais ces différences ne sont encore rien en comparaison de celle qui doit caractériser deux peuples dont l'un vit de travail et l'autre de vol.

Car entre chasseurs, pêcheurs, pasteurs, laboureurs, commerçants, fabricants, il y a ceci de commun, que tous cherchent la satisfaction de leurs besoins dans l'action qu'ils exercent sur les choses. Ce qu'ils veulent soumettre à leur empire, c'est la nature.

Mais les hommes qui fondent leurs moyens d'existence sur le pillage exercent leur action sur d'autres hommes; ce qu'ils aspirent ardemment à dominer, ce sont leurs semblables.

Pour que les hommes existent, il faut nécessairement que cette action sur la nature, qu'on nomme travail, soit exercée.

Il se peut que les fruits de cette action profitent à la nation qui s'y livre; il est possible aussi qu'ils arrivent de seconde main, et par force, à un autre peuple superposé sur le peuple travailleur.

Je ne puis développer ici toute cette pensée: mais qu'on veuille bien y réfléchir, et l'on restera convaincu qu'entre deux agglomérations d'hommes placées dans des conditions si opposées tout doit différer, moeurs, coutumes, jugements, organisation, morale, religion; et à ce point que les mots mêmes destinés à exprimer les relations les plus fondamentales, comme les mots famille, propriété, liberté, vertu, société, gouvernement, république, peuple, ne peuvent représenter, chez l'une et chez l'autre, les mêmes idées.

Un peuple de guerrier comprend bientôt que la Famille peut affaiblir le dévouement militaire (nous le sentons nous-mêmes, puisque nous l'interdisons à nos soldats); cependant, il ne faut pas que la population s'arrête. Comment résoudre le problème? Comme firent Platon en théorie et Lycurgue en pratique: par la _promiscuité_. Platon, Lycurgue, voilà pourtant des noms qu'on nous habitue à ne prononcer qu'avec idolâtrie.