Chapter 6

2º Le _travail des métaux_: le forgeage du fer et de l'acier, l'ajustage à la main et mécanique; dans quelques écoles, les éléments du moulage et de la fonderie.

Nous avons vu enseigner, en outre, dans certaines écoles, le repoussage du métal, autant dans ses éléments techniques que comme application de la composition décorative.

Les jeunes filles pratiquent les _sciences domestiques_: la cuisine, le lessivage, l'entretien de la maison, la couture, l'économie domestique, et les _arts domestiques_: la confection, les modes.

Comme dans l'enseignement élémentaire, les travaux manuels présentent un caractère purement éducatif. Les élèves, moyennement aptes, acquièrent néanmoins une habileté sérieuse, car chaque nouveau modèle comporte, dans une certaine mesure, des procédés déjà appliqués dans les travaux antérieurs.

Les travaux qui se font sans être guidés par une pensée précise n'ont, aux yeux des Américains, aucune valeur comme moyen d'éducation; ils accusent les éducateurs suédois d'avoir retiré la pensée et la vie aux modèles du sloyd, à force de l'épurer et d'en expulser toute nuance technique; le souci d'introduire dans les travaux une pensée directrice explique le soin avec lequel les projets sont préalablement discutés par les élèves. Dans ce but, ils se groupent autour des professeurs, échangent leurs vues, questionnent, critiquent, tant que la pensée à développer dans le travail n'est pas nettement précisée. De même, pour enseigner une opération nouvelle ou l'usage d'un outil non étudié, le professeur réunit les élèves autour de lui, démonte l'outil, en décrit les parties, l'affûte, le remonte, en explique l'usage et les effets.

Dans les écoles normales pour professeurs de travaux manuels et dans les milieux scolaires, les effets de chaque outil, de chaque opération, et de l'exécution de chaque objet ont été expérimentés méticuleusement au point de vue éducatif.

Si la doctrine tend à s'unifier et à se fixer, la forme des objets auxquels se rattachent les travaux varie à l'infini, suivant la formation personnelle des professeurs et l'influence des milieux.

Certaines écoles secondaires accentuent, plus que les autres, le caractère artistique des travaux et cherchent à développer le sens du beau par l'exécution d'objets qui présentent de belles lignes et une décoration de goût. Aux modèles de base, imposés à tous les élèves et qui relèvent plutôt de la technique de la menuiserie industrielle, elles ajoutent des objets auxquels les élèves appliquent des incrustations, le découpage et même la sculpture, travaux décoratifs qui répondent à une préoccupation d'art, malgré leur caractère sommaire.

CONCLUSIONS

L'Européen envoie ses enfants à l'école pour y apprendre «quelque chose»; l'Américain désire que l'école assure l'éducation intégrale, physique, intellectuelle et morale de ses enfants.

Les grandes idées sur l'essor d'une nation par l'éducation sont à l'arrière-plan dans nos écoles; les cadres de l'instruction sont fixes, les méthodes ne font cas que des notions abstraites, de l'argumentation purement logique et des conclusions tirées du syllogisme; les matières sont enseignées par des moyens conventionnels qui semblent s'éloigner des formes de la vie réelle; les questions d'organisation, les programmes, les tendances éducatrices ne sont discutées que dans des cercles restreints: le public ne comprend pas le langage de nos pédagogues, il reste étranger et indifférent à ces discussions qui sont l'affaire de professionnels, de fonctionnaires.

En Amérique, au contraire, chaque école a ses pulsations propres: toutes les grandes questions qui touchent à son patrimoine scientifique et classique sont en discussion permanente dans les livres, dans les revues, les journaux, et surtout dans les assemblées et congrès auxquels s'associe et s'intéresse le peuple. Les innovations qui surgissent sont notées, essayées, exécutées; le public--qui est cordialement accueilli dans les classes, les laboratoires,--se préoccupe de leur réalisation et s'en déclare satisfait. Sous sa poussée, la vie sociale et économique s'est prolongée jusque dans le domaine scolaire et elle donne aux études de la fraîcheur et une allure rationnelle et vraie. Dans tout l'enseignement, l'idée et sa réalisation par l'action sont associées indissolublement; par l'éducation agissante, la volonté des enfants et des adolescents prend possession d'elle-même.

L'Américain a aussi la conviction que l'avenir de son pays est entre les mains de la femme qui transmet intégralement l'éducation reçue aux générations qui suivent. Alors que les pays européens ne lui font qu'une part infime dans la vie intellectuelle, par une éducation factice dans les pensionnats ou par une instruction restreinte dans les écoles moyennes, rares et relativement peu fréquentées, toutes les institutions d'enseignement secondaire américaines sont bondées de jeunes filles pauvres et riches, qui viennent s'y former, intellectuellement, par les études littéraires et scientifiques, et professionnellement en vue de leur rôle familial et social, par des travaux de cuisine, d'économie et d'arts domestiques. Les cuisines et ateliers de confection, annexés à ces écoles, sont de vrais laboratoires, où la future épouse acquiert, par une pratique méthodique, les aptitudes et le savoir nécessaires, pour s'assurer une existence indépendante et pour soutenir et accentuer la vigueur physique et morale de la nation.

Ainsi que dans les vieilles races, nos sentiments nous portent tout naturellement vers un altruisme qui s'exalte dans des oeuvres de grande philanthropie telles que la mutualité et l'assistance sociale par la bienfaisance. Ces oeuvres sont palliatives et lénifiantes, mais elles inclinent naturellement à ménager l'effort des masses en vue de leur propre relèvement.

Les Américains, que l'on dit volontiers individualistes à outrance, pratiquent une solidarité moins sentimentale à coup sûr, mais agissante et préventive. Avec une générosité qui ne compte pas, les villes comme les particuliers contribuent pécuniairement à la création et aux frais d'entretien des admirables bibliothèques pour enfants et adultes, et rivalisent de largesse envers les institutions d'éducation et toutes les oeuvres de relèvement, productrices d'énergie individuelle. Cette forme de solidarité nous apparaît également noble et grande et semble particulièrement propice au progrès social et économique du pays.

L'idéal d'éducation qui procède de ce grand sentiment national est simple et démocratique.

Les études scolaires générales, comme l'étude d'une profession manuelle, reposent sur une large instruction fondamentale.

Pour la même raison de principe, les divers degrés d'enseignement se greffent les uns sur les autres avec une simplicité qu'envient les systèmes européens. L'école maternelle, l'école primaire, l'école moyenne, les collèges, les instituts d'enseignement technique, les universités, les écoles normales, sont charpentés en un tout harmonique qui ne présente pas la moindre lacune ni surcharge.

L'école européenne témoigne de la plus grossière méconnaissance de la nature enfantine et humaine. Elle pratique le façonnage des cerveaux sans honte ni vergogne; elle supprime l'originalité et fait passer, avec un zèle persistant, les personnalités naissantes sous les rouleaux du laminoir égalisateur. L'école américaine exalte l'individualité, lui laisse manifester ses qualités propres par son régime de travaux dans lesquels l'élève conserve sa liberté d'appréciation, son discernement propre, son action originale et sa responsabilité.

Tous ces travaux renforcent l'équation personnelle des individus et tendent à donner à la jeunesse «un capital précieux de méthodes et d'expériences». Nulle part ne résonne la parole niveleuse et sermonneuse du professeur, exposant doctoralement les grises théories verbales et les dernières hypothèses de la science et de la technologie; on n'y voit pas les élèves griffonner fiévreusement des notes, accumuler dans leurs cahiers et dans leurs cerveaux surmenés le savoir de seconde main, appris par ouï-dire et le réciter, sans y ajouter aucun élément de leur savoir personnel. Les écoles américaines portent ces sciences à l'intelligence des élèves par des méthodes de manipulations expérimentales qui forment les facultés et développent les aptitudes, tout en puisant aux sources de saines et de fortes connaissances.

En faisant de l'élève, non l'auditeur passif, mais l'acteur de la vie scolaire, l'école américaine l'incite à se renseigner, à se former par lui-même, à se complaire dans les recherches soutenues et le travail d'arrache-pied. Elle développe, en outre, la qualité stimulante propre à la nation américaine et si bien caractérisée par le mot «push», c'est-à-dire le besoin d'avancer dans le monde, à tout prix, l'impatience et la volonté de parvenir, forme supérieure de l'arrivisme, ressort puissant de son incessante activité.

A chaque moment des travaux scolaires, depuis son entrée dans les jardins d'enfants jusqu'à sa sortie des collèges, le jeune Américain est amené à faire acte d'initiative. Dans chacune de ses facultés intellectuelles et morales, il accumule ainsi, au cours de ses études, une somme d'énergie potentielle qu'il utilisera dans ses situations ultérieures, dans les diverses circonstances de sa vie, au gré de ses besoins.

C'est par leurs méthodes viriles que les écoles déposent dans les muscles et dans les nerfs de la jeunesse, les vertus qui font la valeur du peuple américain, le besoin d'activité tenace et persévérante, l'énergie pour _réaliser l'effort_.

LIVRE III

L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE EN FRANCE

CHAPITRE PREMIER

La valeur des méthodes universitaires.

§ 1.--LA MÉTHODE MNÉMONIQUE.

Quittant l'Amérique, nous allons revenir maintenant à notre enseignement universitaire.

Lorsque tout l'enseignement classique consistait uniquement à bien apprendre le latin et les rudiments des sciences qui existaient alors, les méthodes inaugurées par les Jésuites suffisaient parfaitement. Leurs élèves écrivaient assez correctement le latin, et il ne leur fallait pas de grands efforts de mémoire pour retenir le petit bagage de notions scientifiques qui était enseigné. La méthode mnémonique suffisait donc fort bien aux nécessités de l'époque.

Mais avec le développement considérable des connaissances modernes, d'autres méthodes d'enseignement s'imposaient. L'Université n'a pas su le comprendre. La méthode mnémonique est la seule dont elle ait continué à faire usage.

Les maîtres de notre temps n'ont recours qu'aux exercices de la mémoire. De là ces programmes surchargés où l'on inscrit constamment des sciences nouvelles, où l'hygiène, le droit, la paléontologie, l'archéologie, l'anthropologie ont leur place à côté des langues mortes, des langues vivantes, des mathématiques, de l'histoire, de la géographie, etc.

On est tombé dans l'erreur de croire qu'on allait ainsi atteindre le sérieux et le profond; on n'a rencontré que le superficiel. On s'est dit que l'enfant devait avoir cet ensemble de connaissances énormes à son entrée dans le monde: il ne sait plus rien[7].

[Note 7: _Enquête_, t. II, p. 545. Hanotaux, ancien ministre, ancien professeur à l'École des Hautes-Études.]

Il ne sait plus rien dans aucune branche des connaissances. Les dépositions de l'enquête vont nous le prouver. Elles se ressemblent tellement qu'il suffira d'en choisir quelques-unes relatives aux divers sujets enseignés par l'Université.

§ 2.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DU LATIN ET DES LANGUES VIVANTES.

L'enquête nous apprend que les neuf dixièmes des élèves sont incapables, après sept à huit ans d'études, de traduire à livre ouvert l'auteur le plus facile, dans l'impossibilité, par conséquent, de lire les écrivains latins. Inutile donc de disserter sur la vertu éducatrice d'une langue que l'Université est incapable d'enseigner. Sur ce point de l'ignorance totale de l'immense majorité des élèves, les déclarations ont été à peu près unanimes. Je me bornerai à donner la déposition de M. Andler, maître de conférences à la Sorbonne, qui les résume fort bien.

... Le latin appris à fond n'est propre qu'à former des professeurs de rhétorique; appris médiocrement, comme aujourd'hui, il n'est plus qu'un signe extérieur à quoi se reconnaît une certaine aristocratie bourgeoise. Si l'on pensait que le latin sert à autre chose, par exemple à maintenir certaine tradition nationale, cette tradition serait mal assurée. Car les résultats ne permettent pas de supposer qu'elle tienne à cela; même, il y a à peine 10% des élèves qui puissent se tirer d'un texte élémentaire de Cicéron. J'assiste de très près tous les ans au dépouillement des copies latines du baccalauréat; il y a une version passable sur dix. Si la tradition nationale repose sur la connaissance que nous avons de la culture latine, elle est bien compromise. Toutes les phrases pathétiques sur l'ennoblissement des âmes, la culture morale, le goût artistique qui nous viendraient des Latins ne sont plus vraies dès que les connaissances latines élémentaires sont aussi mal assurées qu'elles le sont.

Après une étude qui prend jusqu'à dix heures par semaine et dure sept ans, les élèves ne sont pas capables de se tirer d'une version autrement qu'à coups de dictionnaires. C'est du temps gaspillé[8].

[Note 8: _Enquête_, t. II, p. 63. Andler, maître de conférences à l'École Normale.]

C'est à peu près, d'ailleurs, ce qu'avait dit M. Jules Lemaître, dans une conférence qui fit beaucoup de bruit, et dont je reproduis un extrait.

J'ai vu les cahiers et les «devoirs» de quelques adolescents, pris au hasard: c'est lamentable. Il est clair que leur latin ne leur servira pas même à écrire en français avec propreté, si ce don n'est infus en eux, ou à comprendre les latinismes de nos écrivains classiques: ce qui pourtant serait encore un assez petit gain et hors de toute proportion avec ce qu'il aurait coûté.

Ainsi ils auront deux fois perdu leur temps, puisqu'ils l'auront passé à ne pas apprendre une langue, qui, l'eussent-ils apprise, leur serait à peu près inutile. Et ce temps aurait donc été mieux employé, je ne dis même pas à l'étude des langues vivantes, des sciences naturelles et de la géographie (c'est trop évident), mais au jeu, à la gymnastique, à la menuiserie--à n'importe quoi.

Cette incapacité de l'Université à enseigner le latin ou d'ailleurs une langue quelconque, car bien entendu les élèves ignorent autant les langues modernes que les langues anciennes, a quelque chose de merveilleux et de bien propre à exciter l'étonnement. Étant donné qu'il n'y a rien de plus facile à apprendre qu'une langue, que c'est même la seule chose apprise sans difficulté et sans exception par tous les enfants en bas âge, l'incapacité de l'Université à enseigner les langues est déconcertante. Il faut pénétrer dans le détail de ses méthodes pour comprendre comment il se fait qu'elle enseigne si mal ce que jadis les Jésuites enseignaient si bien.

La cause générale de leur insuffisance est aisée à saisir. Avec quelques traductions interlinéaires et de nombreuses lectures, les élèves apprendraient fort vite le latin à peu près sans professeurs. Ces derniers y ont mis ordre, en ne considérant les traductions que comme une chose accessoire et obligeant les élèves à apprendre par coeur de savantes grammaires, des étymologies, l'histoire des mots, des formes et de toutes les subtilités qui peuvent germer dans des cervelles d'universitaires.

Je tiens dans les mains un livre classique dans lequel dix-sept sortes de vers sont scandés, où l'attention de l'élève est appelée avec détails sur les mètres les plus rares, où l'hexamètre de Virgile tient quelques lignes à peine, tandis que l'auteur s'étend sur les diverses formes de catalectiques, les dimètres, les trimètres et les octonaires, pour passer aux asynartètes, aux anapestiques et entrer enfin dans la distinction des logaédiques qu'ils soient simples ou composés, ou bien encore phérécratiens ou asclépiades[9].

[Note 9: _Enquête_, t. I, p. 51. Picot, secrétaire perpétuel de l'Académie des Sciences morales et politiques.]

L'élève, heureusement pour lui, oublie ces chinoiseries le lendemain de l'examen. Quant au latin, il n'a pas à l'oublier, puisqu'il ne l'a jamais su.

Les langues vivantes sont naturellement enseignées de la même façon, c'est-à-dire en obligeant les élèves à apprendre par coeur des subtilités grammaticales. Aussi, après sept ou huit ans d'études, sont-ils incapables de lire un ouvrage quelconque. Les dépositions de M. Lavisse et d'autres membres de la commission ont été d'accord sur ce point.

Parmi les étudiants que je connais à la Sorbonne, il est très-rare qu'il s'en trouve un capable de lire couramment l'anglais ou l'allemand[10].

[Note 10: _Enquête_, t. I, p. 44, Lavisse, professeur à la Sorbonne.]

§ 3.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE ET DE L'HISTOIRE.

Mêmes méthodes pour l'enseignement de la littérature et de l'histoire, et par conséquent mêmes résultats. Des dates, des appréciations toutes faites, des subtilités inutiles apprises dans les manuels et destinées à être oubliées le lendemain de l'examen.

Qu'arrive-t-il aujourd'hui?

On donne aux enfants des appréciations faites par leurs professeurs, on leur fait lire des critiques littéraires rédigées par des auteurs contemporains de talent, il est vrai, mais qui ne sont ni Racine, ni Pascal, ni Corneille, ni Bossuet, ni Lamartine, etc.

Nos élèves sont donc formés avec les oeuvres de leurs professeurs ou d'écrivains de second ordre, mais ils ne lisent pas nos grands auteurs de génie, ni les auteurs latins ou grecs.

Quant à leurs compositions françaises, elles sont absolument défectueuses: on leur donne des sujets trop techniques; et les malheureux enfants cherchent à se rappeler ce qu'on a bien pu leur dire sur tel ou tel sujet[11].

[Note 11: _Enquête_, t. II, p. 231. Orain, directeur à l'École de Blois.]

On a remplacé l'étude de la littérature elle-même par l'étude de l'histoire littéraire, en sorte qu'on sait moins ce qu'il y a dans les principales maximes de La Rochefoucauld que la différence qu'il y a entre les éditions successives des _Maximes_[12].

[Note 12: _Enquête_, t. II, p. 172. René Doumic, professeur à Stanislas.]

C'est là ce que les élèves apprennent le mieux, car c'est ce que savent le mieux leurs professeurs, les concours d'agrégation étant surtout des concours d'ergotage. Les candidats ont appris à ergoter et ne peuvent guère enseigner autre chose à leurs élèves. Le monde marche. La concurrence des autres peuples nous menace. Pendant ce temps, les professeurs ergotent. Tels les Byzantins, alors que Mahomet les assiégeait. Les Barbares étaient dans leurs murs. Ils ergotaient encore.

En faisant, comme on le fait aujourd'hui dans tous les collèges, ergoter sur des idées, couper des cheveux en quatre, discuter des idées subtiles, on va exactement contre la destination elle-même de l'enseignement[13].

[Note 13: _Enquête_, t. I. p. 171. Doumic, professeur à Stanislas.]

Dans un article publié par la _Revue de Paris_, M. Lavisse donne une excellente idée de la valeur de nos méthodes universitaires par les réponses des élèves à l'examen d'entrée de Saint-Cyr. On y voit avec quel soin les professeurs s'attachent aux petits faits isolés, aux détails faciles à emmagasiner dans la mémoire et leur impuissance à enseigner des idées générales sur les institutions, les moeurs, les coutumes d'une époque.

Un candidat interrogé sur Condé, un autre sur Luxembourg, ne savent ni l'un ni l'autre la vie, le caractère, la méthode de ces deux hommes de guerre, mais la réponse est toute prête pour la question: «Qui commandait l'avant-garde au passage du Rhin?» Et pas un nom ne manque dans l'énumération des batailles de Condé et de Luxembourg.

M. Lavisse a fort bien résumé, dans les lignes suivantes, les méthodes d'enseignement de l'Université.

Petits livres appris par coeur, salis par des doigts ennuyés; mots incompris encombrant les mémoires distraites; opinions d'autrui, absorbées sans être même assimilées, sur des chefs-d'oeuvre qu'on n'a pas lus; formules pour examens; la morale et Dieu lui-même mis en face d'accolades, qui engendrent des sous-accolades. Et ce qui est pire encore, des maîtres préparent leurs élèves à la réponse qu'ils savent devoir plaire à l'examinateur[14].

[Note 14: Conférences sur le baccalauréat, par Lavisse, professeur à la Sorbonne.]

§ 4.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES.

Mêmes méthodes d'enseignement pour les sciences. Des mots, toujours des mots, des manuels compliqués et subtils appris par coeur.

En chimie, au lieu d'exiger la connaissance réelle de la nomenclature et l'étude très précise, très pratique, des grandes lois et d'une douzaine des corps les plus importants, ce qui donnerait à l'élève le goût de la chimie et le désir de compléter ses connaissances, l'opinion nous oblige d'exiger que notre élève soit un chimiste encyclopédique. Le sélénium, le tellure, le brome, l'iode, le fluor, le bore, le silicium, etc., etc., défilent devant ses yeux: le résultat immédiat est le dégoût; le résultat éloigné, les lois de la mémoire outrageusement violées l'assurent, c'est l'oubli.

En physique, au lieu de l'attention constamment et vigoureusement appelée sur les grandes lois générales, c'est un abus fâcheux de descriptions d'appareils compliqués, comme si nous voulions faire de nos élèves des ouvriers constructeurs: après la machine d'Atwood, celle de Morin, qui n'ajoute rien à la compréhension du principe. Après l'expérience de Torricelli, c'est le baromètre de Fortin, dont les élèves ne se serviront jamais, sauf s'ils font des études spéciales, puis celui de Gay-Lussac, puis celui de Bunsen, si bien que les élèves finissent par ne plus apercevoir l'édifice entouré de tant d'échafaudages, et très forts sur la description des appareils, ils perdent quelque peu de vue les lois elles-mêmes.

Ce mal est le même partout, en littératures ancienne et moderne, en langues vivantes, en sciences naturelles et même en philosophie.

Les élèves, isolés de la vie, de la réalité, par des murailles de mots, ne sont point habitués à regarder en eux-mêmes, parce qu'ils sont distraits par le monde extérieur. Ce monde extérieur lui-même ils le voient, mais ils ne savent point le regarder. Toute leur vigueur intellectuelle est concentrée sur des mots[15].

[Note 15: =Jules Payot.= _Revue Universitaire_, 15 avril 1899.]

Les résultats de l'enseignement des mathématiques au lycée ne sont pas supérieurs aux résultats fournis par l'enseignement des autres sciences.

Ce qui est très frappant, c'est que, de tous les élèves de rhétorique qui ont fait cependant pas mal de mathématiques, bien peu seraient capables de passer le brevet élémentaire à l'Hôtel de Ville[16].

[Note 16: _Enquête_, t. II, p. 7. Beck, directeur de l'École Alsacienne.]

Pour juger de la valeur des méthodes universitaires et des résultats qu'elles produisent même sur l'élite des élèves, on ne saurait trop méditer la déposition suivante de M. Buquet, directeur de l'École Centrale, dont l'examen d'entrée est à peine inférieur à celui de l'École Polytechnique.