Chapter 5

La théorie psychologique de l'éducation par les travaux manuels est définitivement établie; elle peut se résumer ainsi, suivant la conception des Américains: tout mouvement conscient a son origine dans une excitation des cellules motrices du cerveau. La pensée, sans action, peut développer l'imagination, mais laisse inculte la puissance de la volonté. La volonté ne peut se développer que par l'action. Tout mouvement musculaire se répercute sur les cellules du cerveau par les sensations, se fixe dans les centres de projection sous forme de perception et d'images. Pour augmenter la réceptivité du cerveau, l'éducation rationnelle veut qu'on varie la nature des mouvements des travaux manuels, pour intéresser successivement tous les groupes cellulaires. De ces faits il résulte que, pour développer la région motrice totale du cerveau, il faut multiplier les exercices amples et variés, et les régler de façon à aiguiser la sensibilité et la perception, à faire jaillir la pensée et à fortifier la volonté. Il en résulte aussi que si le mouvement devient habituel, il peut se faire sans réflexion et il cesse de développer les cellules motrices; dès lors, il n'a plus de valeur éducative. Ce n'est que dans la première période d'excitation que l'action des travaux manuels est efficace. Des exercices, poussés au delà du stade éducatif, peuvent devenir des moyens pour préparer à des travaux plus avancés d'ordre professionnel, mais ils ne sont plus à ranger parmi les branches qui contribuent à la formation générale.

Les travaux manuels variés se réduisent à quatre grands systèmes: 1º le système pédagogique, d'origine suédoise; 2º le système technique, de provenance russe; 3º le système social; 4º le système artistique.

_Le système pédagogique_, représenté par le _sloyd[6]_, considère les travaux manuels, au même titre que les mathématiques, le dessin, les sciences physiques, etc., comme un instrument de culture générale, intégrale, exerçant l'attention, la perception exacte et le raisonnement et tendant au développement harmonique de toutes les facultés. Il repose sur le principe de Froebel: l'éducation par l'action, et a sa source dans l'oeuvre scolaire de Coegnus, de Finlande. Il a été élevé à la hauteur d'un système par l'école normale de Naas, en Suède, de là a envahi le monde civilisé, en se transformant suivant les latitudes, les moeurs, la mentalité des races.

[Note 6: De l'expression suédoise _Slojold_, qui signifie travaux manuels.]

Le choix des modèles est la pierre de touche du système. Ces modèles doivent inspirer un intérêt tel que l'élève applique à leur exécution son effort volontaire et toutes ses facultés. Dans ce but, il convient de les adapter aux conditions variables de la capacité, du goût, des moeurs, du milieu, etc.: là se trouve le point capital des méthodes de sloyd; l'intérêt ne se trouve pas dans les modèles mêmes, qui ne sont pas inaltérables, mais dans les raisons immuables qui en sont la base: la difficulté croissante et progressive des exercices, l'effet de certains outils sur le développement musculaire, la capacité des élèves d'exécuter un travail en toute dépendance, l'utilité et l'agrément du modèle à confectionner dans un espace de temps donné; tous ces points sont considérés soigneusement à chaque pas dans le sloyd américain tel que l'a formulé et le pratique M. Larrson.

L'Amérique est arrivée à un degré de prospérité matérielle inconnue dans son histoire; après la satisfaction des besoins matériels, ont surgi des besoins supérieurs dont la satisfaction se trouve dans le Beau.

C'est dans les travaux manuels et le dessin que se manifeste nettement la tendance vers plus de raffinement.

Des systèmes d'enseignement esthétique se sont fait jour dans de nombreux centres. Les écoles d'art appliqué se multiplient; la préparation des professeurs de dessin est l'objet de plus de soins et les cours publics d'art jouissent d'une vogue grandissante. Dans les écoles élémentaires, cette même préoccupation se traduit par des systèmes d'éducation artistique parmi lesquels le plus original, le plus déconcertant est celui de M. Tadd, directeur de la «Public Art School» de Philadelphie.

Dans les salles bondées, s'agitent des enfants, garçons et fillettes, absorbés en une activité qui semble répondre à leur goût: les uns s'appliquent à la création de petits projets de panneaux, de frises, d'encadrements ornés; d'autres dessinent, d'après nature, des oiseaux empaillés, des fleurs, des poissons, des squelettes, des coquillages, des minéraux; pour d'autres encore, le modèle a disparu, et ils s'évertuent à le reconstituer de mémoire. Mais l'intérêt se porte spécialement sur deux ordres de travaux, auxquels les élèves prennent un plaisir intense: le modelage et la sculpture sur bois. Le lien entre tous ces travaux est assuré par des leçons sur la composition décorative et l'histoire de l'art, et richement illustrées de projections lumineuses, de gravures et de photographies.

=Formation des professeurs.=--Les Américains proclament hautement l'utilité et la nécessité des travaux manuels, mais ils sont exigeants en ce qui concerne la qualité de cet enseignement.

D'après leur conception, les travaux manuels constituent des disciplines, au même titre que le calcul et les sciences naturelles.

Nous ne saurions assez insister sur la marche constante des travaux: la fonction de l'objet est le point de départ de discussions entre élèves et professeurs. De cet examen en commun se dégagent la forme, les dimensions, les matériaux à employer, puis le plan coté de l'objet à confectionner. Les relations entre la fonction, la forme, les dimensions des objets et les matériaux constituent la pensée même des travaux manuels. Ces notions sont subtiles et doivent procéder de la connaissance de la construction. Ce n'est que par des études sérieuses, que le professeur se prépare à appliquer ce principe supérieur dans les travaux, d'une manière constante et compréhensible. On s'en convaincra par l'exemple suivant: la construction d'une chaise qui entre comme exercice d'application dans les cours de septième et huitième années, pour les enfants de onze et quatorze ans.

Le thème de la leçon peut se fixer comme suit: l'examen de la fonction de ce meuble, qui est de servir de siège, conduit immédiatement à la forme qui doit être celle de l'homme, de l'enfant assis. En poussant plus loin les investigations interrogatives, les élèves, guidés par le professeur, trouvent la forme et les dimensions du dossier; ils peuvent même contrôler la construction, les points à consolider, etc. Ils sont ainsi amenés à faire, rationnellement et graduellement, le croquis coté du meuble, et, munis de ce document qui renferme la pensée à réaliser, ils passent à l'exécution. Le même système d'études rationnelles préalables, par lesquelles la pensée, le raisonnement et le jugement entrent dans les travaux se retrouve dans l'exécution de tous les objets.

Les Américains considèrent comme de nulle valeur éducative et comme de simples «occupations manuelles» les travaux dont l'élève ne possède pas, dans le cerveau, le plan préalablement raisonné. C'est dans cette méthode que se trouve la vertu spéciale des travaux manuels. Ainsi conduites, les opérations se déroulent avec la rigueur logique d'une suite de propositions géométriques; elles imposent à l'élève la prévoyance dans l'établissement du projet, l'adaptation des moyens aux fins, le principe du moindre effort. Cette méthode d'enseignement exige des directeurs chargés de l'organisation et de la surveillance des cours et des professeurs chargés de l'enseigner, des connaissances et des aptitudes sérieuses et diverses, qu'ils ne sauraient acquérir à fond par l'étude des travaux manuels, comme une branche accessoire dans les écoles normales générales.

Pour suppléer à l'insuffisance de ces professeurs, des institutions ont organisé un véritable enseignement normal spécial pour les travaux manuels.

§ 4.--ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (DE 14 A 18 ANS).

Dans l'école secondaire américaine s'est effacée la limite entre la culture générale et l'instruction industrielle et commerciale.

Le problème des études moyennes s'est présenté dans les mêmes termes qu'en Europe. A côté de la vieille académie ou «high school» classique, préparatoire aux collèges, ont été créées des écoles moyennes qui cherchent à résoudre le problème qui préoccupe tous les pays industriels: la préparation, par l'enseignement moyen, aux fonctions de la vie réelle en même temps qu'aux études supérieures.

Pour satisfaire à la fois aux conditions imposées à l'entrée des universités et établir les bases d'une préparation solide à la vie pratique, les programmes d'enseignement se bigarrèrent de mille façons; on y trouve des matières allant d'Eschyle à la comptabilité et l'arpentage. De ce chaos se sont dégagés des groupes de cours qui ont constitué: 1º la section grecque-latine; 2º la section latine; 3º la section scientifique que l'on retrouve dans l'organisation de notre enseignement moyen.

Ces divisions existent dans la généralité des grandes écoles moyennes américaines, non comme un cadre fixe imposé à l'élève, mais conçues très librement. Le régime actuel d'un grand nombre des écoles secondaires n'est pas celui des sections séparées; il est basé sur un noyau de branches prescrites à tous, qui se complètent d'un grand nombre de branches facultatives, parmi lesquelles l'élève choisit librement, sans aucune entrave réglementaire; l'anglais (trois ou quatre années), les mathématiques (deux années) sont, en général, les branches communes les plus usuelles; l'histoire, les sciences naturelles et les langues modernes y sont parfois incluses.

Dans certaines écoles, 70 p. 100 du temps sont dévolus aux branches librement choisies; dans les autres, de 40 à 70 p. 100 du temps. Chose curieuse, les statistiques prouvent que le nombre d'élèves qui étudient le latin se maintient.

Les travaux manuels ont même envahi les écoles moyennes classiques. A Boston, ils sont inscrits au programme comme branche facultative; les élèves sont si bien entraînés par les travaux manuels, universellement enseignés dans les écoles élémentaires, que la plupart de ceux qui passent dans les «high schools» participent volontairement à ces travaux. Les jeunes filles font les travaux de cuisine, de confection et s'exercent dans les arts domestiques, tandis que les garçons travaillent dans les ateliers. Sauf en ce point, les cours des écoles secondaires sont identiques pour les représentants des deux sexes. Les écoles secondaires techniques ne donnent pas l'instruction professionnelle dans les arts mécaniques; elles sont des institutions d'enseignement général au même titre que nos athénées et lycées. Les cours de dessin et de travaux manuels sont des disciplines à l'égal des mathématiques, de la géographie et de l'histoire. Leur enseignement scientifique, littéraire et manuel convient à toutes les catégories sociales et à tous les jeunes gens, quelle que soit leur profession future, qu'ils deviennent avocats, médecins, directeurs d'établissements industriels ou simples travailleurs.

A titre d'exemple, citons comment est caractérisée la méthode à suivre dans l'enseignement de la géométrie:

La géométrie ne peut s'acquérir par la simple lecture des démonstrations d'un livre ni par un exposé oral; il faut la compléter de travaux indépendants, attrayants et stimulants. La géométrie dans les écoles américaines est conçue pour développer le talent créateur. Les matériaux de la géométrie sont simples, concrets et admettent un nombre infini de combinaisons simples ou complexes. La géométrie élémentaire manque de méthode générale de démonstration. Chaque théorème doit être traité, en soi, par un procédé différant plus ou moins de tout autre. L'invention de ces procédés de démonstration est un exercice intellectuel beaucoup plus puissant que l'application mécanique de quelque méthode générale telle que le calcul différentiel et intégral.

La matière de la géométrie plane ne diffère pas sensiblement de celle que nous enseignons dans nos écoles; mais dans l'enseignement de la géométrie dans l'espace, les Américains emploient des procédés d'intuition dont nos professeurs et auteurs d'ouvrages de mathématiques élémentaires pourraient utilement s'inspirer.

Ils partent du principe que les constructions de la géométrie dans l'espace ne peuvent se tracer avec le relief, ni à la règle, ni au compas, ni à l'aide d'aucun instrument de dessin; or, comme ils jugent l'intuition indispensable, ils font les constructions à l'aide de lignes et de plans matériels, des tiges en acier, des carreaux transparents, des formes en bois. A chaque leçon sur ces matières, le professeur se sert d'appareils ingénieusement intuitifs de grandes dimensions, sur lesquels les élèves cherchent, avant toute démonstration théorique, l'explication des éléments et même la solution du problème ou du théorème.

CHAPITRE III

L'Enseignement des sciences expérimentales dans les écoles de l'Amérique.

§ 1.--ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE.

Dans les auditoires, les professeurs exposent les lois fondamentales de la physique en illustrant leur exposé d'expériences qualitatives: dans le laboratoire, l'élève réalise personnellement une série complète d'expériences quantitatives qui confirment et précisent les données du cours. Dans bien des cas, le laboratoire est en avance sur les cours d'auditoire. Le laboratoire de physique est de création essentiellement américaine: à notre connaissance, aucune école secondaire de l'Europe continentale ne pousse aussi loin le «learning by doing», l'étude par l'action, que les «high schools» des États-Unis.

Nous avons visité une vingtaine de laboratoires d'écoles secondaires en fonctionnement, et c'est avec un intérêt croissant que nous en avons apprécié la saine et forte activité.

Dans la «Crane Manual Training School», au moment de notre visite, l'expérience en cours d'exécution se rapportait à la vérification des lois du pendule. Le lecteur jugera de la satisfaction des jeunes gens et jeunes filles lorsque, l'expérience terminée, ils purent mettre, de science personnelle, au bas de leurs notes: «_Lois sur le pendule_: les petites oscillations du pendule sont isochrones; la durée des oscillations est indépendante de la masse; elle est proportionnelle à la racine carrée de la longueur du pendule.» Entre le phénomène produit, d'une part, l'oeil et le cerveau de l'élève d'autre part, ne s'interposent ni phraséologie, ni termes, ni définitions, ni formules à retenir: la vérité toute nue lui apparaît; elle entre dans sa mémoire comme sa propriété personnelle.

Dans la plupart des écoles, le matériel est de construction rudimentaire et solide; on y trouve des appareils empruntés à la pratique, tels que des leviers, des balances, des siphons, des pompes de grandes dimensions et même des moteurs hydrauliques, des treuils, des cabestans, des plans inclinés, du matériel électrique pour l'étude de l'électricité expérimentale et même industrielle; tout cet appareillage a été dans la plupart des cas projeté et construit par les élèves eux-mêmes dans les ateliers de l'école. Les expériences s'appuient sur les «text-books» et sur un syllabus indiquant le but de chaque opération, les précautions à prendre pour éviter des erreurs, les appareils à utiliser, etc. Ces travaux sont le plus possible _quantitatifs_.

L'élève inscrit soigneusement dans un carnet de notes le résultat de ses observations. Le professeur surveille la marche des expériences, tout en laissant à l'élève la responsabilité et le mérite de ses résultats.

§ 2.--ENSEIGNEMENT DE LA CHIMIE.

Les plus petites «high schools» possèdent un laboratoire de chimie où les élèves peuvent accomplir le minimum de travail personnel de laboratoire jugé nécessaire pour la vie, ou prescrit par les examens d'entrée des collèges. La chimie verbale d'auditoire, quelque talent que mette le professeur à faire des expériences, n'est guère populaire aux États-Unis. Dans aucun cas, nous n'avons trouvé d'école qui se contentât de pareil enseignement; l'enseignement verbal des sciences d'observation jure avec la mentalité américaine et ne retiendrait pas les élèves pendant une seule séance. On ne trouve guère, comme chez nous, des auditoires de sciences pouvant réunir des centaines d'élèves devant un ameublement, savamment machiné, alimenté de gaz, d'électricité, d'eau, d'air sous pression et de vide; on n'y voit pas le professeur agissant au nom des élèves et leur communiquant de première ou de seconde main les connaissances qu'il étaye de fragiles expériences. Le pivot des études est pour toutes les sciences expérimentales, et spécialement pour la chimie, le laboratoire où l'élève pense et agit.

Beaucoup d'écoles ne prévoient pas des leçons d'auditoire, vu l'impopularité de ce genre de leçons qui sont rendues superflues par l'abondance des manipulations de laboratoire. Celles qui organisent les cours théoriques ne dépassent pas vingt-cinq leçons de trois quarts d'heure; la plupart d'entre elles prescrivent des leçons de récitation où l'élève, après avoir étudié la théorie des produits examinés, vient la développer devant le professeur en présence de ses camarades.

L'habitude de l'effort personnel, du débrouille-toi, du «help yourself», qui est le résultat le plus tangible de tout l'enseignement américain, rend très élégantes les méthodes d'enseignement des sciences d'observation.

Le problème expérimental à résoudre se trouve dans le «text-book» ou est remis aux élèves sous forme de syllabus. Voici le texte de quelques-uns de ces documents que nous avons relevés à la «Mac Kinley Manual training high school» à Chicago. Ils sont assez explicites pour ne pas nécessiter de commentaires. Lors de notre visite, les élèves en étaient à la troisième expérience, portant comme sujet: «Les modifications physiques et chimiques du cuivre.» Ils trouvaient dans leur syllabus les directions suivantes:

1º Examinez un morceau de cuivre. En le chauffant dans une éprouvette d'essai, observez-vous quelques modifications apparentes? Se dissout-il dans l'eau? Quelles autres propriétés possède le cuivre?

2º Placez un petit fragment de cuivre dans une éprouvette contenant de l'acide nitrique concentré. Notez avec soin les phénomènes qui se produisent. Lorsque l'action de l'acide nitrique cesse, versez le liquide dans une petite coupe en porcelaine, évaporez-le dans la hotte en la plaçant sur une toile métallique au-dessus du bec Bunsen; chauffez doucement et gardez-vous surtout de chauffer fortement au moment où la dessiccation commence.

3º Après refroidissement, faites sur la substance qui s'est déposée les mêmes essais que vous avez faits sur le cuivre, suivant les prescriptions du 1º.

4º Si vous évaporez trois ou quatre gouttes d'acide nitrique dans une éprouvette, obtenez-vous le même résidu que vous avez trouvé en évaporant le cuivre et l'acide nitrique?

En comparant 3º et 1º et, en prenant en considération 4º, tirez vos conclusions et défendez-les avec assurance en vous appuyant sur votre certitude expérimentale.

Les cours se développent progressivement par l'étude expérimentale d'un groupe de faits qui passent sous la main et sous les yeux des élèves.

Ceux qui connaissent l'horreur qu'éprouvent les élèves de nos athénées pour des cours de chimie basés sur le «Manuel» seraient étonnés de constater le plaisir intense que les jeunes Américains ressentent et le goût qu'ils mettent dans l'étude de cette branche importante par ses applications industrielles et par sa valeur éducative.

Nos élèves considèrent souvent la chimie verbale comme une chose à part dans laquelle ils rencontrent des faits sans connexité directe avec la vie réelle; les théories chimiques leur semblent ne pas être tirées des faits. L'impression invariable et tenace qu'on conserve de nos cours de chimie--appelée expérimentale parce que le professeur fait de temps à autre quelque manipulation sous le regard des élèves--est que les théories et les lois seraient fondamentales et essentielles; que les faits s'efforcent de se conformer aux théories; que toute la science chimique est suspendue à la théorie atomique et que, sans cette dernière, il ne peut y avoir ni découverte nouvelle, ni analyse possible. Le débutant croit avoir fait un progrès énorme s'il sait appeler l'eau H2O, quoiqu'il n'ait aucune idée quant à l'origine et à la signification réelle des formules.

Les méthodes d'expériences personnelles des écoles américaines ne versent pas dans ces tendances erronées; elles conduisent à des impressions plus conformes à la réalité: les manipulations systématiques font découvrir des faits nouveaux, elles font apparaître les relations qui existent entre les faits et conduisent à des lois et à des théories, qui facilitent l'investigation et la découverte de nouveaux faits. Aux yeux des élèves, ces théories restent subordonnées aux faits: cette vérité fondamentale les guide dans leurs travaux et est pour leurs études futures un gage de succès.

A nos méthodes passives, basées sur la mémoire des mots, les «high schools» et les écoles techniques américaines opposent triomphalement leurs méthodes actives et éducatives qui mettent en oeuvre l'effort, la volonté, l'habileté manipulatoire, la logique.

Dans bien des écoles, une importance spéciale est attachée aux manipulations de chimie quantitative. Ces travaux constituent d'excellents exercices de mesure et de précision dans l'observation. Ils conduisent généralement à la vérification des lois que l'élève serait obligé d'accepter comme une vérité théorique. Nous relevons, parmi ces expériences quantitatives, des travaux sur la distillation, l'équivalent de l'hydrogène, l'ionisation, la loi des proportions multiples, la combinaison d'un métal avec de l'oxygène, etc. A propos de l'oxygène, on fait, en général, des expériences sur sa teneur dans l'air, dans le KClO2, le poids dans un litre d'air, la solubilité dans les liquides, etc.

Les expériences quantitatives sont vivement recommandées: les calculs ne sont pas poussés au delà de la limite d'approximation donnée par les pesées et les lectures.

En Amérique, le monde enseignant est d'accord pour dire que les leçons expérimentales données par le professeur et les «récitations» sont nécessaires pour dégager les idées générales des faits, mais qu'il est inutile d'essayer d'enseigner la chimie ailleurs que dans un laboratoire bien outillé et bien conduit.

§ 3.--LES TRAVAUX MANUELS DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

Dans l'esprit des Américains, le critère du progrès en éducation est l'avancement vers un régime qui assure à l'élève la plus grande activité personnelle; le souci des professeurs est de réduire au minimum leur intervention, de façon à donner à l'élève graduellement l'initiative, le contrôle sur ses actes, l'empire sur soi, la discipline interne qui le dispense de chercher des guides hors de lui.

Sous cette haute préoccupation, toutes les sciences enseignées dans les écoles secondaires, dont nous avons décrit les méthodes, mais plus spécialement les travaux manuels sont devenus l'enseignement de l'activité, de l'énergie, de la volonté appliquées à l'exécution des travaux éducatifs par lesquels les élèves acquièrent des connaissances utiles.

Les principes qui se trouvent à la base des travaux manuels sont identiques à ceux qui guident les travaux scientifiques des laboratoires de chimie, de physique et de sciences naturelles, les méthodes sont celles des sciences expérimentales.

Que les travaux manuels soient inscrits comme branches facultatives aux programmes des écoles secondaires ordinaires, ou qu'ils fassent partie intégrante des programmes comme dans toutes les écoles secondaires techniques, ils comprennent toujours, pour les garçons:

1º Le _travail du bois_: la menuiserie, le tournage, le modelage industriel et, dans certaines écoles, l'ébénisterie;