Chapter 4

C'est en grande partie parce que le système de recrutement des professeurs, en Allemagne, diffère fort du nôtre, que l'enseignement à tous les degrés y est si supérieur. Nos voisins ont trouvé le secret d'intéresser les professeurs des Facultés à leurs élèves et de les obliger à se mettre à leur portée. La formule est très simple. Ce sont les élèves qui paient les professeurs, et, comme il y a pour chaque ordre d'études plusieurs professeurs libres, l'élève va vers celui qui enseigne le mieux. La concurrence oblige donc le professeur à s'occuper soigneusement de ses élèves. Réunir autour de lui beaucoup d'auditeurs et publier des travaux personnels, est le seul moyen, il le sait, d'être appelé à devenir titulaire d'une chaire importante, dont le principal rapport consistera d'ailleurs dans les rétributions des élèves. En France, le professeur de Faculté est un fonctionnaire à traitement fixe, n'ayant aucun intérêt à captiver l'esprit de ses auditeurs et se plier à leur intelligence. Pas besoin d'être un profond psychologue pour comprendre que s'il était payé par eux, son intérêt entrerait immédiatement en jeu, et que, sous l'influence de ce puissant mobile d'action, il serait vite obligé de transformer entièrement ses méthodes d'enseignement. S'il ne savait pas les transformer, ses concurrents l'obligeraient à disparaître.

Malheureusement, un changement aussi capital, le seul qui amènerait la transformation de notre enseignement supérieur d'abord, et, par voie de conséquence, celle de notre enseignement secondaire, est radicalement impossible avec nos idées latines. Les bien rares tentatives faites dans ce sens par l'initiative privée ont été l'objet des persécutions de l'Université sitôt qu'elles ont réussi. Elle ne tolère un peu que celles qui échouent. Je me souviens qu'il y a une vingtaine d'années, le Dr F*** avait ouvert pour les étudiants en médecine un cours privé d'anatomie, auquel on ne pouvait assister qu'en payant fort cher, mais où ils étaient sûrs d'apprendre l'anatomie, alors que les leçons officielles de la Faculté leur apprenaient très peu de chose. Bien que ces dernières fussent entièrement gratuites, les étudiants les désertaient pour les leçons payées. Le Dr F***, ainsi que ses élèves, fut l'objet de telles persécutions de la part de la Faculté, qu'après une dizaine d'années de lutte, il se vit réduit à fermer son cours.

Nous voici loin des programmes et de leur réforme. Le lecteur doit voir nettement maintenant combien est vaine et inutile toute l'agitation faite à propos de ces programmes, et combien inutiles aussi les monceaux de pages publiées à ce propos. Les programmes ne sont que des façades. On peut les changer à volonté, mais sans modifier pour cela les choses invisibles et profondes qu'elles abritent. S'en prendre aux façades est facile parce qu'on les voit. Essayer de toucher à ce qui est derrière est fort malaisé, parce que le plus souvent on ne le discerne pas.

V

J'espère avoir montré que le problème de la réforme de notre enseignement est bien autrement compliqué que les auteurs de l'enquête parlementaire ne l'ont soupçonné.

Nous ne dirons pas certes que cette réforme soit entièrement impossible. Il n'y a rien d'impossible pour des volontés fortes. Mais avant de réformer au hasard, comme on le fait depuis si longtemps et comme on continue à le faire encore, il faut au moins connaître à fond l'essence des choses à réformer. En persistant à l'ignorer, on ne réalisera que des changements de mots. On troublera inutilement les esprits, et notre enseignement en sera rendu plus médiocre encore qu'il ne l'est aujourd'hui.

C'est parce que les auteurs de l'enquête ne semblent pas avoir nettement compris les problèmes fondamentaux de l'enseignement, qu'il nous a semblé utile de les préciser.

Cette colossale enquête n'aura pas été inutile. Par elle beaucoup de faits auront été connus, que l'on pouvait soupçonner, mais non prouver. Elle a montré surtout l'état des esprits, et révélé que le mal auquel on cherche à remédier est bien plus profond que ne le faisaient supposer les apparences.

On sait que la conclusion de l'enquête a été un projet de réforme de l'enseignement, présenté à la Chambre des Députés et adopté après une courte discussion. Dans cette discussion, le Ministre de l'Instruction publique a dit de fort bonnes choses pour en défendre de bien médiocres. Il a certainement trop d'esprit philosophique pour ne pas avoir eu conscience de la faible valeur des réformes proposées par la Commission. Quelques étiquettes seules ont été changées. Un député, M. Massé, a dit de ce projet qu'il «fait l'effet d'une de ces façades brillantes édifiées à grands frais dans le goût du jour, et qui sont uniquement destinées à faire illusion sur les commodités d'un immeuble dans lequel rien ou presque rien n'a été modifié».

Toutes ces réformes de programmes, répétées tant de fois, sont d'ailleurs absolument dépourvues d'intérêt. Notre enseignement restera ce qu'il est tant que nos méthodes actuelles n'auront pas été entièrement changées. Il n'y aura, je continue à le répéter, de changements possibles que lorsque la nécessité d'une transformation complète des méthodes aura pénétré un peu dans la cervelle des parents, des professeurs et des législateurs.

La destinée de la plupart de nos grandes enquêtes parlementaires est de bientôt disparaître dans la poussière des bibliothèques, d'où elles ne sortent plus. Il m'a fallu une forte dose de patience pour lire attentivement les six énormes volumes sur la réforme de l'enseignement, et j'imagine que bien peu de mes contemporains ont eu cette patience.

Les questions d'éducation et d'instruction acquièrent aujourd'hui une importance telle qu'il m'a semblé nécessaire de retirer de cette gangue volumineuse les parties essentielles, de les classer avec méthode, de les discuter quelquefois. Tous les textes reproduits émanent de personnages autorisés, les seuls dont la parole ait quelque influence dans un pays aussi hiérarchisé que le nôtre, les seuls qui puissent agir sur l'opinion des parents et finir peut-être par la changer un peu.

Cette réforme de l'opinion est la première qu'on doive tenter aujourd'hui. Quand elle sera complète, mais alors seulement, une réforme de l'éducation deviendra possible.

Les difficultés d'une pareille tâche sont immenses. Elles ne sont pas insurmontables pourtant. Il n'a jamais fallu beaucoup d'apôtres pour créer les grandes religions qui ont bouleversé le monde, mais il en a fallu quelques-uns. Tout le mouvement dont est sortie l'enquête qui a si profondément ébranlé l'Université a eu pour unique point de départ la campagne vigoureuse d'un homme d'action énergique, l'explorateur Bonvalot. S'il n'a pas su montrer nettement la voie à suivre, pas plus d'ailleurs que les auteurs des six volumes de l'enquête, il a au moins fait voir combien était funeste celle que nous suivions. Nouveau Pierre l'Ermite, il a secoué l'indifférence du public, et les noms les plus éminents de l'Université se sont bientôt rangés modestement derrière lui, prêts à démolir l'idole dont ils avaient été jadis les plus ardents défenseurs.

Le jour où l'opinion, suffisamment instruite, comprendra le mal que nous a fait notre Université, et le comparera à tout le bien que réalisent dans d'autres pays des institutions semblables, ce jour-là notre antique système d'éducation s'écroulera d'un seul coup, comme ces monuments trop vieux qui gardent une apparence de solidité tant qu'on ne les touche pas. Alors seulement nous pourrons essayer d'obtenir ce que d'autres peuples ont réalisé avec leurs professeurs.

Une éducation appropriée permettrait aux Latins de remonter cette pente rapide de la décadence dont ils semblent menacés. Ce que les Allemands ont su accomplir, nous devrons le tenter. Ils avaient médité longuement le mot profond de Leibniz: «Donnez-moi l'éducation, et je changerai la face de l'Europe avant un siècle.»

LIVRE II

L'INSTRUCTION ET L'ÉDUCATION AUX ÉTATS-UNIS

CHAPITRE PREMIER

Principes généraux de l'Éducation en Amérique.

C'est surtout par voie de comparaison que se forment nos connaissances. Pour bien saisir les causes de l'infériorité de notre enseignement universitaire, il sera utile de le comparer à l'éducation donnée dans le pays du monde où elle est le plus développée, l'Amérique.

Les publications sur l'Éducation aux États-Unis sont nombreuses; mais rédigées par des universitaires qui la considèrent à leur point de vue, elles apprennent peu de chose. C'est pourquoi le magnifique ouvrage, _les Méthodes américaines d'éducation_, publié récemment par M. Buyse, directeur de l'École de Charleroi, a été une véritable révélation. On a dit très justement que des peuples éduqués avec de pareilles méthodes sont appelés à former une humanité supérieure à la nôtre.

Cette impression est celle qu'éprouveront tous les lecteurs du livre de M. Buyse. C'est un peu celle ressentie par un de nos plus éminents savants, M. H. Le Châtelier. On en jugera par l'extrait suivant d'un de ses articles:

A la lecture de cet ouvrage, la première impression est un sentiment d'envie pour une civilisation certainement supérieure à la nôtre. Une confiance générale et absolue dans les bienfaits de l'éducation, une liberté complète permettant le développement parallèle des écoles les plus variées, y autorisant les expériences les plus audacieuses, un respect rigoureux de l'école la maintenant complètement à l'écart des luttes politiques si vives cependant aux États-Unis, une philosophie profonde des méthodes d'éducation les orientant vers le développement de l'activité individuelle, témoignent d'une culture intellectuelle peu commune. Nous aurions grand intérêt à nous assimiler les méthodes d'éducation américaines, mais il ne faut pas trop y compter. Le plaisir de l'action, la passion de la liberté sont des sentiments trop jeunes pour un vieux continent fatigué comme le nôtre.

Les pages qui vont suivre consacrées à l'éducation américaine sont entièrement extraites du livre de M. Buyse[5]. Le lecteur qui voudra étudier son ouvrage avec soin, y verra vite que non seulement une pareille éducation développe à son maximum le caractère et l'intelligence, mais encore _tend à effacer entièrement les différences de classes qui rendent la solution des problèmes sociaux si difficile chez les peuples latins_.

[Note 5: L'auteur a bien voulu me demander d'écrire la préface de la 3e édition de son livre paru récemment.]

Savamment, les professeurs sèment sous les pas des élèves des difficultés graduées, que ceux-ci doivent apprendre à juger et à vaincre; l'acte physique précède ou accompagne l'acte de la pensée; les branches d'enseignement les plus abstraites pour nous sont présentées sous des formes matérielles et concrètes et nécessitent, pour être assimilées, aussi bien l'habileté des mains que la vivacité de pensée: la géographie est une manipulation; la littérature scolaire est un travail de laboratoire, car elle s'associe intimement avec le dessin et le modelage; la forme supérieure de l'action, les travaux manuels, universellement pratiqués dans les écoles, sont des exercices de résistance morale; tout l'enseignement allie l'effort physique, musculaire, à l'assimilation des idées.

L'enseignement secondaire, qui établit le passage de la dépendance intellectuelle et morale de l'enfance aux convictions intellectuelles de l'adulte, procède de la même pensée et accentue le système de l'instruction par l'action. Les difficultés à résoudre sont plus complexes, le but à atteindre plus éloigné, les obstacles, plus élevés. Affranchir la pensée et le sentiment de toute tutelle, en réduisant graduellement le rôle du professeur au profit de la responsabilité du jeune homme ou de la jeune fille: tel est le but de l'éducation.

Faire agir les enfants comme s'ils étaient seuls au monde, en toute liberté; exalter le plaisir dans l'effort, la joie dans la lutte contre les difficultés, la possession de soi-même--le self-control--telle est la tâche supérieure de l'école; ni les faits, ni les théories ne sont enseignés, ne sont communiqués verbalement aux élèves. Les Américains, professeurs et élèves, ont une vraie répugnance pour les théories toutes faites, pour les définitions et les abstractions, sans sanction pratique.

Dans les écoles, il n'existe plus de trace des méthodes qui cherchent l'effet utile dans la doctrine communiquée par la parole et non traduite en actes par les élèves. Les professeurs considèrent que l'enseignement en général, et spécialement l'enseignement scientifique, ne saurait être fécond si les élèves ne sont pas exercés à trouver eux-mêmes des vérités, à résoudre des questions scientifiques.

L'enseignement des sciences pures ou appliquées est pénétré des principes de la méthode de la «redécouverte» (rediscovery), pratiquée dans les laboratoires et dans les ateliers. Les leçons de classes, d'importance très réduite, préparent, accompagnent ou confirment les études pratiques de laboratoire et d'atelier qui sont les centres d'intérêt des institutions. Les notes de laboratoire et d'atelier, dans lesquelles sont enregistrés les faits et les phénomènes que les élèves ont observés et qui décrivent les constructions réalisées, constituent la pierre de touche de la valeur des études. Aucun cas n'est fait des copies des cours oraux, qui jouent un si grand rôle dans les écoles européennes. L'élève doit arracher aux appareils et au matériel d'expérimentation le secret des phénomènes et des lois qui les régissent. Dans les travaux manuels, la puissance de direction (directive power) s'exalte par des épreuves de plus en plus dures, développant la réflexion pour approprier les moyens aux fins, la patience pour l'accomplissement de tâches longues et ardues.

Dans les écoles d'enseignement supérieur se continue le triomphe de l'initiative et de l'effort; l'expérience faite par les élèves y est la base des études; le professeur guide les individualités sans les subjuguer; il semble avoir le plus haut souci de laisser se manifester leurs aspirations propres, leur intelligence et leurs talents personnels.

... Déposer dans les cerveaux des enfants et des adolescents le germe de la volonté; leur donner, dès le jeune âge, le goût de l'action persévérante; hâter chez eux le passage de l'état de dépendance à l'esprit d'indépendance; préparer, par une éducation scolaire appropriée, les enfants des classes les plus modestes à se subvenir à eux-mêmes; à ne compter que sur eux-mêmes, au «self-support», telle semble être la plus haute préoccupation des écoles primaires et moyennes.

L'éducation ouvrière par l'école industrielle et professionnelle use également à l'extrême de l'expérimentation pratique.

L'ouvrier américain est le prototype de l'ouvrier européen de l'avenir. Dans toutes les professions qualifiées, il est un homme instruit: le règne de l'ouvrier du passé, dont le savoir se bornait à des recettes, des procédés, des tours de main et des secrets, est depuis longtemps terminé dans les usines modernes du Nouveau-Monde. Toutes réalisent le «labor saving», l'économie de main-d'oeuvre, par l'emploi de machines-outils perfectionnées; la conduite intelligente de ces outils nécessite plus de cerveau et de nerfs que de muscles, plus d'attention, de décision rapide et d'habileté manipulatoire que de force physique.

Les perfectionnements et les transformations rapides que l'industrie a subis dans son outillage et dans ses méthodes de travail ont fait naître, chez les ouvriers, conducteurs et chefs d'ateliers, des qualités nouvelles, intellectuelles plutôt que physiques; les écoles industrielles, sous toutes leurs formes, s'efforcent de développer ces qualités et de les fixer dans la race.

Comme dans l'enseignement général, les études théoriques se font d'après des méthodes très concrètes; les leçons orales s'appuient sur des exercices d'expérimentation et de manipulation, qui ont pour effet d'ajouter aux connaissances fondamentales des métiers l'esprit d'observation, l'habileté manuelle, l'intelligence industrielle. Sauf dans trois ou quatre écoles professionnelles, nulle trace de spécialisation; l'école cherche à développer, chez l'ouvrier, le sens exécutif; elle forme l'homme complet, lui donne une culture générale professionnelle et réagit ainsi contre les efforts déprimants de la monotonie et de la division extrême du travail que comporte la fabrication en série.

A en juger par la puissance créatrice du travail américain, servi par un outillage perfectionné, cette éducation technique semble être particulièrement efficace.

... Au delà de l'Atlantique on ne trouve nulle trace du préjugé, indéracinable en Europe, contre le travail manuel. Personne ne le considère comme humiliant ni déshonorant. Un professeur, un magistrat n'y semblent pas considérés comme intellectuellement supérieurs aux ouvriers et contremaîtres intelligents. Les employés de bureau sont depuis longtemps fixés sur la valeur sociale de leur situation qui représente, au maximum, 50 à 75 francs de salaire par semaine, alors que le maçon, le plafonneur, le menuisier reçoivent 120 francs pour la même durée de travail.

Derrière tout Américain se retrouve l'ouvrier; il juge l'homme par ses capacités de produire et de réaliser; il n'admet pas la croyance que le diplôme confère une certaine noblesse intellectuelle.

CHAPITRE II

Détails des méthodes usitées dans les écoles américaines.

§ 1.--DIVISIONS DE L'ENSEIGNEMENT.

En Amérique, l'enseignement est divisé en quatre périodes de quatre années chacune:

6 à 10 ans Élémentaire _Primary_ 10 à 14 ans Primaire _Grammar Grades_ 14 à 18 ans Secondaire ou _High Schools_ Professionnel _Technical School_ 18 à 22 ans Technique supérieur _Institute of Technology_

Tous les jeunes Américains, sans exception, parcourent les deux premiers degrés de l'enseignement. Un nombre tous les jours croissant, même parmi les ouvriers, aborde l'enseignement secondaire avec ses études latines. Beaucoup cependant l'abandonnent après deux années, vers seize ans, soit pour se chercher directement une situation dans le commerce, soit pour se diriger vers les écoles professionnelles dont l'un des principaux objectifs est de remplacer l'apprentissage dans les usines; une élite seulement aborde l'enseignement technique supérieur auquel on reproche de trop reculer l'entrée dans la vie pratique.

Des cinq catégories d'enseignement résumées dans le tableau ci-dessus, les trois premières sont les plus intéressantes. Elles ont fait l'objet d'études, de discussions prolongées, leurs méthodes ont atteint dans toute l'étendue des États-Unis une uniformité assez grande.

§ 2.--ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE (DE 6 A 10 ANS).

=Travaux manuels.=--L'éducation est basée sur l'enseignement des travaux manuels. Les travaux manuels apprennent à créer et à exécuter; le principe de création trouve surtout son expression dans les leçons de dessin, de géométrie, et dans les cours d'observation. L'exécution est l'oeuvre propre des travaux manuels.

La spontanéité des initiatives particulières, qui se manifeste très heureusement en l'absence de prescriptions générales et de réglementation centrale exclues des écoles américaines, a trouvé des solutions fort intéressantes en ce qui concerne le passage, le pont de l'école Froebel, aux travaux manuels d'atelier. Les matériaux les plus variés ont été essayés et utilisés dans les constructions.

Dans les écoles de New-York on pratique le modelage, les constructions en papier, le tressage. Le modelage suggère des constructions ébauchées d'une masse plastique et qui présentent donc trois dimensions; les constructions en papier reposent sur la notion des deux dimensions; et enfin la construction avec des fils, de la corde, dans laquelle domine la ligne, envisage la seule longueur.

Dans beaucoup d'écoles américaines, à l'exemple de New-York, le dessin et les travaux manuels des cours primaires gravitent autour de certaines idées fondamentales appelées des «centres d'intérêt» qui se trouvent dans le rayon d'observation des enfants. Ces centres sont:

1º La maison: occupations, devoirs, plaisirs de la famille; 2º la vie de la communauté: moyens de transport, occupation des habitants, amusements; 3º la vie scolaire; 4º la langue maternelle; 5º les vacances; 6º l'étude de la nature.

Suivant un procédé constant, la discussion entre les professeurs et les élèves fait surgir de ces «centres d'intérêt» les sujets à traiter; l'enfant s'y applique avec ardeur; son imagination y attache des sentiments et des souvenirs; il y poursuit la réalisation tangible d'une pensée personnelle.

=Dessin.=--Le dessin prend un caractère artistique dans les écoles élémentaires.

L'Amérique n'accepte pas l'idée européenne que l'oeil et la main doivent se former exclusivement par le dessin à main levée, d'après des objets géométriques et par la copie de modèles. Le dessin d'après nature y est fort en honneur; le but dominant est d'amener les enfants à traduire leur pensée en des formes artistiques dans le dessin et par l'exécution de travaux. L'enfant américain manie, dès le début, des pinceaux et des couleurs à l'eau, le crayon et la plume.

La technique du dessin consiste dans la reproduction à l'aquarelle, de feuilles, de fleurs, de plantes, dans leurs masses, parfois sans avoir fait, au préalable, le contour au crayon. Les raccourcis sont bannis des modèles; les dessins ne sont que des ébauches, mais, dans le rendu, il y a souvent du goût et de la vigueur.

Le dessin d'après la figure humaine est couramment pratiqué dans les écoles élémentaires. Un enfant joue généralement le rôle de modèle. Il est entouré d'accessoires: tels qu'une échelle, des outils, des avirons de canots, des casses d'écoliers et simule des scènes dont les élèves font le croquis.

=Jardinage.=--A Washington, 45.000 enfants font des travaux de jardinage; tous les ans les écoles organisent une exposition de fleurs, plantes ornementales, légumes, cultivés par eux, ainsi que des travaux des classes, dont les sujets ont été directement empruntés aux jardins.

Les leçons de choses, les travaux manuels, le calcul, les notions de géographie, etc., donnés dans les classes de Washington, évoluent autour de ces minuscules jardinets et remplissent les cours de données fraîches et concrètes relatives au sol, à l'humidité, à l'orientation, aux semences, à la germination, aux types de feuilles, bourgeons, fleurs, fruits sous leurs formes les plus variées, d'après les espèces de végétaux et les saisons.

Les enfants tiennent des carnets dans lesquels ils marquent les dates des semailles, leurs observations sur la croissance des plantes, l'apparition des fleurs, la maturité et les récoltes.

Les enfants y cueillent d'abondants bouquets qui leur servent de modèles au cours de dessin.

Le dessin, les exercices d'observation et de langage marchent parallèlement avec les travaux du dehors.

§ 3.--ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DE 10 A 14 ANS).