Chapter 3

Il est aisé de voir les inconvénients d'un ordre de choses quelconque, institutions politiques ou éducation, et d'en faire la critique. Une critique négative est à la portée d'intelligences très modestes. De telles intelligences ne sauraient découvrir ce qui peut être modifié, en tenant compte des divers facteurs, race, milieu, etc., qui maintiennent solidement les choses créées par le passé. Le sens des possibilités est malheureusement une des aptitudes dont certains peuples, les Français surtout, sont très dépourvus.

Quand on examine de près les réformes radicales proposées par diverses personnes consultées dans l'enquête, il est facile de prouver, non pas seulement qu'elles sont sans valeur théorique, mais qu'elles n'ont en outre aucune chance d'être appliquées.

Elles n'en ont aucune, pour des raisons diverses que nous examinerons, mais dont la principale est qu'elles heurteraient une opinion publique toute-puissante aujourd'hui. Notre enseignement, et surtout nos méthodes d'enseignement, sont aussi mauvais que possible, mais correspondent aux exigences d'une opinion qu'ils ont d'ailleurs contribué à former.

Un simple coup d'oeil jeté sur quelques-unes des réformes suggérées, fait comprendre pourquoi elles sont irréalisables dans la pratique.

On propose, par exemple, de transférer dans les campagnes les lycées établis dans les villes, comme l'ont fait depuis longtemps les Anglais, afin de donner aux élèves de l'air et de l'espace pour leurs jeux. La réforme peut sembler parfaite, mais comme les statistiques recueillies dans l'enquête révèlent que les quelques lycées édifiés à grands frais et avec luxe à la campagne n'arrivent pas à se peupler, parce que les parents tiennent à garder près d'eux leurs enfants, le projet apparaît de suite impraticable. Comment forcer en effet les parents à changer leurs idées sur ce point?

On nous propose aussi de remplacer le grec et le latin inutiles par des langues vivantes fort utiles. De tels changements peuvent être salutaires, mais comment les réaliser, puisque nous voyons par l'enquête que ce sont précisément les parents qui réclament énergiquement le maintien de l'enseignement des langues anciennes, persuadés, j'imagine, qu'elles constituent pour leurs fils une sorte de noblesse les distinguant du vulgaire. Comment l'État leur ôterait-il une pareille illusion?

On nous propose encore de donner aux élèves, si étroitement emprisonnés et surveillés, un peu de cette initiative, de cette indépendance qu'ont les élèves anglais. Rien ne serait plus désirable, assurément. Mais comment obtenir des directeurs des lycées de tels essais, quand nous lisons dans l'enquête que les tribunaux ont accablé d'amendes ruineuses de malheureux proviseurs, parce que des enfants auxquels ils avaient voulu laisser un peu de liberté, s'étaient blessés dans leurs jeux?

Une des plus naïves réformes suggérées, bien que ce soit une de celles qui ont réuni le plus de suffrages, consisterait à supprimer le baccalauréat. On le remplacerait par sept à huit baccalauréats, dits examens de passage, subis à la fin de chaque année, afin d'empêcher les mauvais élèves de continuer à perdre leur temps au lycée. Excellente peut-être en théorie, cette proposition, mais combien illusoire en pratique! La statistique relevée par M. Buisson nous montre que pour 5.000 bacheliers reçus annuellement, il y a 5.000 élèves environ évincés, c'est-à-dire 5.000 jeunes gens qui ont perdu entièrement leur temps. Cela donne une bien pauvre idée des professeurs et des programmes qui obtiennent de tels résultats. Mais voit-on les lycées, qui ont tant de peine à lutter contre la concurrence des maisons congréganistes, et dont les budgets sont toujours en déficit, perdre 5.000 élèves par an! Les jurys qui prononceraient de pareilles exclusions,--dont profiteraient bien vite les établissements congréganistes,--seraient l'objet de telles imprécations de la part des parents, et d'une telle pression de la part des pouvoirs publics, qu'ils se verraient vite obligés de devenir assez indulgents pour que tous les élèves continuent leurs études. Les choses se retrouveraient donc bientôt exactement ce qu'elles sont aujourd'hui.

D'autres réformateurs nous proposent de copier l'éducation anglaise, si incontestablement supérieure à la nôtre par le développement qu'elle donne au caractère, par la façon dont elle exerce l'initiative, la volonté, et aussi, ce qu'on oublie généralement de remarquer, par la discipline. La réforme, théoriquement excellente, serait irréalisable. Adaptée aux besoins d'un peuple qui possède certaines qualités héréditaires, comment pourrait-elle convenir à un peuple possédant des qualités tout à fait différentes? L'essai d'ailleurs ne durerait pas trois mois. Je ne connais pas de parents français qui consentiraient à laisser leurs fils revenir du lycée tout seuls, sans personne pour leur prendre un ticket à la gare, les faire monter en omnibus, leur dire de mettre un pardessus quand il fait froid, les surveiller d'un oeil vigilant pour les empêcher de tomber sous les roues des trains en marche, d'être écrasés dans les rues par les voitures, ou d'avoir un oeil poché quand ils jouent librement à la balle avec leurs camarades. Si les fils de ces pères vigilants étaient soumis au régime de l'éducation anglaise, faisant leurs devoirs quand ils veulent et comme ils veulent, se livrant sans surveillance aux jeux les plus violents et les plus dangereux, sortant à leur guise, etc., les réclamations seraient unanimes. Au premier accident, les parents pousseraient d'épouvantables clameurs, et toute la presse se soulèverait avec eux. Le ministre serait immédiatement interpellé et obligé sous peine d'être renversé de rétablir les anciens règlements. J'ai connu une respectable dame qui eut une série de violentes crises de nerfs et menaça son mari de divorcer parce que ce dernier avait, sur mon conseil, proposé d'envoyer leur fils, qui venait de terminer ses études, passer ses vacances en Allemagne pour apprendre un peu l'allemand. Laisser voyager tout seul un pauvre petit garçon de dix-huit ans! Il fallait être un père dénaturé pour concevoir un tel projet. Le père dénaturé y renonça d'ailleurs bien vite.

Et peut-être n'avait-elle pas absolument tort, la respectable dame, quand elle doutait des aptitudes de son fils à se diriger seul dans un tout petit voyage. Ne possédant ces aptitudes, ni par atavisme, ni par éducation, où les eût-il acquises?

Si les Anglais n'ont besoin de personne pour se diriger, c'est qu'ils possèdent une discipline héréditaire interne qui leur permet de se gouverner eux-mêmes. Nul peuple n'est plus discipliné, plus respectueux des traditions et des coutumes établies.

Et c'est justement parce que les Anglais ont en eux-mêmes leur discipline qu'ils peuvent se passer d'une tutelle constante. Une éducation physique très dure entretient et développe ces aptitudes héréditaires, mais non sans que le jeune homme ait à courir des risques d'accidents auxquels aucun parent français ne consentirait à exposer sa timide progéniture.

Il faut donc se bien persuader qu'avec les idées régnant en France, fort peu de choses peuvent être changées dans notre système d'instruction et d'éducation avant que l'esprit public ait lui-même évolué.

Laissons donc entièrement de côté nos grands projets de réformes. Ils ne peuvent servir de matière qu'à d'inutiles discours. Considérons que nos programmes ont été transformés bien des fois sans le plus faible bénéfice. Considérons surtout que les Allemands, avec des programmes fort peu différents des nôtres, surent réaliser des progrès scientifiques et industriels qui les ont mis à la tête de tous les peuples. Envisageons ces faits incontestables, et en y réfléchissant suffisamment, nous finirons peut-être par découvrir que tous les programmes sont indifférents, mais que ce qui peut être bon ou mauvais, c'est la façon de s'en servir. Les programmes ne signifient rien et n'ont en eux-mêmes aucune vertu.

Détaillés ou sommaires, ils se résument en ceci: apprendre à des jeunes gens les rudiments des sciences, de la littérature, de l'histoire et la connaissance de quelques langues anciennes ou modernes. Des méthodes qui n'arrivent pas à réaliser un tel but sont défectueuses, et on pourra changer indéfiniment les programmes, les allonger d'un côté, les raccourcir de l'autre, sans que les résultats soient meilleurs. Le jour où cette vérité sera bien comprise, les professeurs commenceront à entrevoir que ce sont leurs méthodes, et non les programmes, qu'il faudrait changer. Tant qu'elle n'aura pas assez pénétré les cervelles pour devenir un mobile d'action, nous persisterons dans les mêmes errements, et personne n'apercevra que l'instruction peut, comme la langue d'Ésope, constituer la meilleure ou la pire des choses[4].

[Note 4: Au point de vue des fâcheux résultats que peut produire une instruction mal adaptée aux besoins d'un peuple, et pour juger dans quelle mesure elle déséquilibre et démoralise ceux qui l'ont reçue, on ne saurait trop méditer l'expérience faite sur une vaste échelle par les Anglais dans l'Inde. J'en exposai les résultats dans un discours d'inauguration prononcé au congrès colonial de 1889, dont j'étais un des présidents. (Voir _Revue Scientifique_, août 1889.) Ses parties essentielles sont résumées dans la nouvelle édition de mon livre: _les Civilisations de l'Inde_. Le système d'instruction et d'éducation, qui était excellent pour des Anglais et que, par conséquent, ils ont cru pouvoir appliquer avec avantage à des Hindous, s'est révélé tout à fait détestable pour ces derniers.]

C'est justement parce que toute réforme essentielle doit viser, non les programmes, mais les méthodes, que les projets proposés devant l'enquête offrent si peu d'intérêt. Ils représentent seulement les redites ressassées depuis longtemps et l'on ne peut dire des programmes qu'une chose utile: plus ils seront courts, meilleurs ils seront. Un programme complet d'instruction ne devrait pas dépasser vingt-cinq lignes, dont plusieurs consacrées à bien stipuler que l'élève ne sera tenu d'étudier dans chaque science qu'un petit nombre de notions, mais devra les connaître à fond.

IV

Le lecteur commence sans doute à entrevoir combien sont puissants les obstacles invisibles qui s'opposent à une réforme profonde de l'enseignement en France, et cependant nous n'avons pas abordé encore le plus formidable, le plus irréductible peut-être de tous ces obstacles: l'état mental des professeurs.

L'enquête parlementaire n'en a pas tenu compte une seule fois et elle ne le pouvait guère. Persuadés que les professeurs universitaires, bourrés de science livresque et de diplômes, sont par cela même parfaits, les déposants de l'enquête ne pouvaient envisager la question des professeurs et les moyens à employer pour les former comme pouvant être l'objet d'une discussion quelconque.

Et c'est pourtant ce point inaperçu, qui contient le noeud vital des améliorations possibles de l'enseignement.

L'enquête a couvert de fleurs les professeurs et de malédictions les programmes. C'est à peu près le contraire qu'il eût fallu faire. Supposons en effet anéantis, par une puissance magique, les obstacles que nous avons vus se dresser devant les réformes. Les préjugés des familles se sont évanouis, des programmes parfaits ont été créés, avec des méthodes excellentes pour les enseigner. Tout, pensez-vous, va changer. Rien, absolument rien, ne pourra changer.

Et pourquoi? Simplement parce que l'état mental des professeurs créé par les procédés universitaires n'est pas modifiable. Formés d'après ces principes, ils sont incapables d'en appliquer d'autres, ou même d'en comprendre d'autres. Tous sont arrivés à un âge où on ne refait pas son éducation. Certes ils accepteront docilement, comme ils les ont acceptés jusqu'ici, les changements de programmes, et s'inclineront bien bas devant les circulaires ministérielles, mais ils continueront à enseigner comme ils l'ont toujours fait, parce qu'ils ne pourraient enseigner autrement.

Les dépositions de l'enquête que nous reproduisons dans cet ouvrage fourniront un frappant exemple de l'impossibilité où se trouvent aujourd'hui nos professeurs de changer leurs méthodes d'enseignement. Il y a un certain nombre d'années, un ministre de l'Instruction publique, M. Léon Bourgeois avait rêvé d'entreprendre à lui seul la réforme de l'Université, en créant ce qu'on appela l'Enseignement moderne, terminé par un baccalauréat spécial conférant à peu près les mêmes privilèges que le baccalauréat classique. Les langues anciennes se trouvaient remplacées par les langues vivantes, l'enseignement des sciences fortifié. Tout était parfait dans le programme. Il ne manqua que les maîtres capables de l'appliquer. Les professeurs de l'Université enseignèrent les langues vivantes comme les langues mortes, en ne s'occupant que de subtilités grammaticales. Les sciences furent apprises à coups de manuels. Les résultats obtenus furent finalement, nous le verrons, des plus médiocres.

Il faut rendre justice à la science livresque de nos professeurs. Tout ce qui est susceptible d'être appris par coeur, ils l'ont appris, mais leur valeur pédagogique est entièrement nulle. On l'a insinué parfois au cours de l'enquête, quoique timidement. C'est en dehors de l'enquête que se rencontrèrent quelques esprits assez indépendants pour révéler un état de choses de plus en plus visible aujourd'hui.

La faible valeur pédagogique des professeurs de notre Université frappe d'ailleurs les étrangers qui ont visité nos établissements d'instruction et assisté à quelques leçons. M. Max Leclerc cite à ce propos un article de la _Revue Internationale de l'Enseignement_, où se trouve consignée l'opinion d'un professeur étranger ayant visité, à Paris et en province, nombre de nos établissements d'éducation. Il «a rencontré beaucoup d'hommes instruits... très peu de professeurs et d'éducateurs». Quant au personnel de proviseurs, censeurs, principaux, il l'a trouvé «peu éclairé, prétentieux, maladroit et étroit d'esprit».

Ce n'est pas d'aujourd'hui seulement que des critiques analogues ont été formulées. Il y a quarante ans, M. Bréal, professeur au Collège de France, écrivait les lignes suivantes sur notre corps enseignant:

Le corps universitaire était, en 1810, à peu près l'expression des idées de la société. En 1848, il était déjà si arriéré qu'un observateur étranger pouvait écrire: «Le corps des professeurs en France est devenu tellement stationnaire, qu'il serait impossible de trouver une autre corporation qui, en ce temps de progrès général, surtout chez la nation la plus mobile du monde, se maintienne avec autant de satisfaction sur les routes battues, repousse avec autant de hauteur et de vanité toute méthode étrangère, et voit une révolution dans le changement le plus insignifiant.»

A quoi tient l'insuffisance pédagogique incontestable des professeurs de notre Université? Simplement, je le répète encore, aux méthodes qui les ont formés. Ils enseignent ce qu'on leur a enseigné, comme on le leur a enseigné.

Que peuvent valoir, pour l'instruction et l'éducation de la jeunesse, les professeurs préparés par les principes universitaires, c'est-à-dire par l'étude exclusive des livres? Ces malheureuses victimes du plus déformant régime intellectuel auquel un homme puisse être soumis, n'ont jamais quitté les bancs avant de monter dans une chaire. Bancs des lycées, bancs de l'École normale ou bancs des Facultés. Ils ont passé quinze ans de leur vie à subir des examens et à préparer des concours. A l'École normale, «leurs devoirs sont littéralement taillés pour chaque jour. Tout se passe avec une régularité écrasante. Les programmes des examens ne laissent pas une ombre de mouvement à ces malheureux esclaves de la science». Leur mémoire s'est épuisée en efforts surhumains pour apprendre par coeur ce qui est dans les livres, les idées des autres, les croyances des autres, les jugements des autres. De la vie, ils ne possèdent aucune expérience, n'ayant jamais eu à exercer ni leur initiative, ni leur discernement, ni leur volonté. L'ensemble si subtil qu'est la psychologie d'un enfant, ils n'en savent absolument rien. Comme le cavalier inexpérimenté sur un cheval difficile, ils ignorent les moyens de se faire comprendre de l'être à diriger, les mobiles qui peuvent agir sur lui et la façon de manier ces mobiles. Ils récitent, devenus professeurs, les cours que tant de fois ils récitèrent comme élèves, et pourraient être facilement remplacés dans leurs chaires par de simples phonographes.

Pour arriver à être professeurs, il leur a fallu apprendre des choses compliquées et subtiles. Ces mêmes choses compliquées et subtiles, ils les répéteront devant leurs élèves. En Allemagne, où l'odieuse institution des concours n'existe pas, on juge les professeurs de l'enseignement supérieur d'après leurs travaux personnels et leurs succès dans l'enseignement libre, par lequel ils doivent le plus souvent débuter. En France, on les juge par l'amas de choses qu'ils peuvent réciter dans un concours. Et, comme le nombre des candidats est considérable, et celui des places fort petit, on raffine encore dans ce sens, pour en éliminer davantage. Celui qui saura répéter sans broncher le plus de formules, qui aura entassé dans sa tête la plus grande somme possible de puériles chinoiseries, de subtilités scientifiques ou grammaticales, l'emportera sûrement sur ses rivaux. Tout récemment encore, un des examinateurs des derniers concours d'agrégation, M. Jullian, faisait remarquer, dans une des séances du Conseil supérieur de l'Instruction publique, que le jury était effrayé «de l'effort de mémoire imposé aux candidats. Il pense que si la mémoire est un admirable instrument de travail, elle n'est qu'un instrument au service de ces qualités maîtresses du professeur, qui sont l'esprit critique, la logique et la méthode, la mesure et le tact, la pénétration, l'inspiration et l'ampleur des vues, la simplicité et la clarté dans l'exposition, la correction et la vivacité de la parole.»

Il avait certes raison de se livrer à des réflexions semblables, le respectable jury, mais de là à un effet quelconque il y a loin, et pendant longtemps encore, avec le régime des concours, la mémoire constituera la seule qualité utile à un candidat. Il se gardera soigneusement--en eût-il même le temps et la capacité--de tout travail un peu personnel, sachant bien qu'à tous les degrés, rien n'est plus mal vu de la part des examinateurs.

Quand un homme a ainsi consacré quinze ans de sa vie à entasser dans sa mémoire tout ce qui peut y être entassé, sans avoir jamais jeté un coup d'oeil sur le monde extérieur, sans avoir eu à exercer une seule fois son initiative, sa volonté et son jugement, qu'en peut-on espérer? Rien, sinon qu'il fasse ânonner machinalement à de malheureux élèves une partie des choses inutiles que pendant si longtemps il a ânonnées lui-même. On cite assurément parmi les professeurs de l'Université quelques esprits d'élite ayant échappé aux tristes méthodes d'éducation auxquelles ils ont été soumis, comme sont cités pendant les épidémies de peste les quelques médecins qui échappent aux atteintes du fléau. Combien rares de telles exceptions!

L'Université vit pourtant sur le prestige exercé par ces exceptions. Mais en observant la foule des professeurs, on constate que bien peu savent se soustraire à l'action du déprimant régime qui les a formés. Que de cerveaux jadis intelligents, détruits pour toujours, et bons tout au plus à faire, au fond d'une province, réciter des leçons ou passer des examens, avec la certitude qu'ils sont trop usés pour entreprendre autre chose dans la vie. Leur seule distraction est d'écrire des livres dits élémentaires, pâles compilations où s'étale à chaque page la faiblesse de leur capacité d'éducateurs et ce goût des subtilités et des choses inutiles qu'inculque l'Université. Ils croient faire preuve de science en compliquant les moindres questions et en rendant obscures les choses les plus claires. M. Fouillée, qui paraît avoir fait une étude attentive des livres écrits par ses collègues, a publié d'invraisemblables échantillons de cette littérature scolaire. Un des plus curieux est celui de ce professeur dont le livre, destiné à l'enseignement secondaire des lycées, se trouve revêtu de l'approbation des plus hautes autorités universitaires.

«L'auteur déclare avoir volontairement supprimé les termes et les discussions qui auraient pu effrayer l'inexpérience des enfants: c'est pourquoi il leur parle longuement de la césure penthémimère qu'on remplace quelquefois par une césure hepthémimère, ordinairement accompagnée d'une césure trihémimère. Il les initie aux synalèphes, aux apocopes et aux aphérèses, et il les avertit qu'il a adopté la scansion par anacruse et supprimé le choriambe dans les vers logaédiques. Il leur révèle aussi les mystères du quaternaire hypermètre ou dimètre hypercatalectique ou encore ennéasyllabe alcaïque. Que dire du vers hexamètre dactylique, catalectique in dissylabum, du procéleusmatique tétramètre catalectique, du dochmiade dimètre, et de la strophe trochaïque hypponactéenne, du dystique trochaïque hypponactéen?»

M. Fouillée cite encore un autre professeur qui, dans un livre d'enseignement élémentaire, s'étend longuement sur la méthode pour documenter une pièce de théâtre, en voici un extrait: «On consultera d'abord le répertoire général 20e vol., B N, inventaire y f, 5337=5546, etc.» Suivent trois pages d'indications semblables!

Les ouvrages de sciences sont conçus d'après les mêmes principes. Je pourrais donner comme exemple un livre de physique écrit par un agrégé de l'Université pour les candidats au certificat des sciences physiques et naturelles, lesquels, nous le verrons par les dépositions de l'enquête, ne possèdent que des notions très rudimentaires en mathématiques. L'auteur s'est donné un mal extraordinaire pour bourrer son livre à chaque page d'intégrales totalement inutiles. Dans un supplément destiné à apprendre les manipulations, les équations ne sont pas davantage épargnées. Pour l'opération si élémentaire du calibrage d'un tube, l'auteur a trouvé le moyen de remplir trois pages serrées d'équations. Ce professeur est assurément tout à fait certain que pas un élève sur mille ne comprendra quelque chose à ses formules, mais qu'est-ce que cela peut bien lui faire?

Avec les nouveaux programmes, les livres pour l'enseignement n'ont fait que se compliquer encore et ils arrivent à être totalement illisibles. En un remarquable article, paru dans le journal l'_Enseignement secondaire_ du 15 juin 1904, M. Brucker, professeur au lycée de Versailles, a montré tout le «verbalisme stérile» dont sont entachés les livres consacrés à l'enseignement des sciences naturelles, et en cite d'attristants exemples. En voici un pris au hasard:

L'auteur d'un autre Précis va plus loin encore. La complication de son langage dépasse ce que l'on avait imaginé avant lui: il appelle les mousses des bryophytes, les fougères des ptéridophytes ou exoprothallées isodiodées, leurs spores des diodes, et ainsi du reste.

Si nos professeurs donnent un si déplorable enseignement, c'est que, formés par l'Université, ils enseignent, je le répète, ce qu'on leur a enseigné et de la façon dont on le leur a enseigné. Tant que les professeurs des Facultés se recruteront comme aujourd'hui, rien ne pourra être modifié dans notre enseignement universitaire.