Chapter 19

Les conséquences de ces deux méthodes d'instruction peuvent être jugées d'après leurs résultats. Le jeune Anglais, le jeune Américain, à la sortie du collège, n'ont aucune difficulté pour trouver leur voie dans l'industrie, les sciences, l'agriculture ou le commerce, tandis que nos bacheliers, nos licenciés, nos ingénieurs, ne sont bons qu'à exécuter des démonstrations au tableau. Quelques années après avoir terminé leur éducation, ils ont totalement oublié leur inutile science. Si l'État ne les cage pas, ce sont des déclassés. S'ils se rabattent sur l'industrie, ils n'y seront acceptés que dans les emplois les plus infimes jusqu'à ce qu'ils aient trouvé le temps de refaire entièrement leur éducation, tâche qui leur sera très difficile. S'ils écrivent des livres, ce ne seront que de pâles rééditions de leurs manuels, aussi pauvres dans la forme que dans la pensée.

Actuellement il n'est peut-être pas un professeur de l'Université sur cent à qui de telles idées ne sembleront absurdes. L'enseignement par les livres, même pour les notions les plus pratiques, l'agriculture par exemple, leur apparaît comme le seul possible. Le meilleur élève, qu'il s'agisse d'un lycéen, d'un polytechnicien, d'un licencié, d'un élève de l'École Centrale, de l'École Normale, ou de toute autre école, est celui qui récite le mieux ses manuels. Quelques expériences montrées à distance, quelques manipulations sommaires, semblent à l'Université le maximum des concessions que l'on puisse faire à l'éducation expérimentale. Tout ce qui ressemble, même de loin, au travail manuel, est tenu en mépris par elle. On provoquerait un rire de pitié chez la plupart des professeurs en leur assurant qu'un travail manuel quelconque, si peu important soit-il, exerce beaucoup plus le raisonnement que la récitation de tous les traités de logique, et que l'expérience seule crée les associations au moyen desquelles les notions se fixent dans l'esprit. On les étonnerait fort en essayant de leur persuader qu'un homme qui connaît bien un métier a, par ce seul fait, plus de jugement, de logique, d'aptitude à réfléchir, que le plus parfait des rhétoriciens fabriqués par l'Université. Ce sont des tours d'esprit, tout autant que des tours de main, que donne le travail manuel.

Il ne faudrait pas supposer que les sciences dites expérimentales puissent seules être enseignées par l'expérience. Nous verrons bientôt que les langues, l'histoire, la géographie, la morale, etc., en un mot tout ce qui fait partie de l'instruction et de l'éducation, peut et doit être enseigné de la même façon. _L'expérience doit toujours précéder la théorie_. Ce point est absolument fondamental. La géographie, par exemple, ne devrait être abordée que lorsque l'élève, muni d'un morceau de papier quadrillé, d'un crayon et d'une boussole de poche, aurait fait la carte des régions qu'il parcourt dans ses promenades, appris ainsi à comprendre la figuration du terrain, et à passer de la vue perspective du sol--la seule que l'oeil puisse saisir--à sa représentation géométrique.

Quand les notions ne peuvent entrer dans l'esprit par la méthode expérimentale directe, il faut remplacer les livres par la représentation de ce qu'ils décrivent. Un élève qui aura vu, sous forme de projections, de photographies ou de collections dans les musées, les débris des anciennes civilisations, aura une idée autrement nette et autrement durable de l'histoire que celle qu'il puiserait dans les descriptions des meilleurs livres.

Les Anglais et les Allemands sont allés très loin dans cette voie, et c'est pourquoi leur enseignement, dont les programmes sont souvent identiques aux nôtres, est généralement excellent.

Dans notre exposé des moyens à employer pour inculquer les connaissances et les principes qui font l'objet de l'instruction et de l'éducation, c'est uniquement la méthode expérimentale que nous préconiserons. Par elle, et par elle seule, on peut arriver à faire passer le conscient dans l'inconscient et à former des hommes.

CHAPITRE II

Les bases psychologiques de l'éducation.

§ 1.--BUT DE L'ÉDUCATION.

On parle plus que jamais aujourd'hui d'éducation morale, de la nécessité de former des hommes, de développer leur caractère, etc. C'est là matière à de beaux discours. Mais où sont les professeurs qui aient tenté de réaliser l'oeuvre dont ils vantent l'utilité? Où sont ceux qui aient même cherché à déterminer les méthodes à employer? Les six volumes de l'enquête ne contiennent sur l'éducation proprement dite que les généralités les plus vagues. Elles montrent à quel point les notions relatives à l'éducation sont incertaines dans l'esprit de ceux qui les formulent.

Et cependant il n'est guère de sujet présentant une importance plus grande. L'instruction a certainement une utilité beaucoup moindre que celle de l'éducation.

Par quoi est constituée, en effet, la valeur d'un individu? «Par ce qu'il a appris, c'est-à-dire par le nombre de diplômes qu'il possède,» répondra un Latin. Un Anglais ou un Américain estimeront, au contraire, que la valeur d'un homme se mesure très peu à son instruction, et beaucoup à son caractère, c'est-à-dire à son initiative, à son esprit d'observation, à son jugement et à sa volonté. Avec de telles qualités, peu importe que l'individu ait un bagage scientifique faible. Il apprendra, quand cela lui sera nécessaire, tout ce qu'il aura besoin d'apprendre, et réussira le plus souvent à devenir quelqu'un, s'il n'est pas toujours certain de devenir quelque chose. L'homme pourvu seulement de diplômes mnémoniques, n'est bon à rien si l'État ne l'utilise pas dans des carrières où, la besogne lui étant toute tracée, le dispense de la plus légère trace d'initiative, de réflexion, de décision, de volonté. Toute sa vie il restera un mineur qu'on devra diriger.

Le vrai but de l'éducation est, je le répète, de développer certaines qualités du caractère, telles que l'attention, la réflexion, le jugement, l'initiative, la discipline, l'esprit de solidarité, la persévérance, la volonté, etc. On ne les développe naturellement qu'en les exerçant. Il faut exercer surtout celles dont l'élève est le plus dépourvu. Ces qualités varient suivant les races, voilà pourquoi l'éducation adaptée aux besoins d'un peuple ne saurait convenir à un autre. Un Italien, un Russe, un Anglais et un nègre ne peuvent pas être éduqués de la même façon.

L'éducation doit fortifier le caractère d'une race et corriger ses défauts. Or, loin de tendre à améliorer nos défauts nationaux, notre régime universitaire ne fait que les développer.

Les Latins possèdent très peu d'esprit de solidarité[183], fort peu de sympathie les uns pour les autres, et nous nous empressons d'étouffer les faibles traces de solidarité qu'ils possèdent et de développer leurs rivalités et leur égoïsme par cet odieux régime de prix et de concours, si justement condamné depuis longtemps par les Anglais et les Allemands.

[Note 183: Que l'on compare, par exemple, la tenue des journaux anglais après les humiliantes défaites infligées par une poignée de paysans aux armées anglaises dans le Transvaal, à celle des journaux français après l'échauffourée de Langson. Aucun journal anglais n'essaya d'ébranler le Gouvernement. Nous renversâmes le nôtre en quelques heures.]

Les Latins ne possèdent qu'une capacité très minime d'initiative, et nous leur imposons un régime de surveillance permanente, de vie réglée, de devoirs à heures fixes, qui ne leur laisse pas, dans leurs sept à huit ans de vie scolaire, une seule minute où ils aient à prendre la plus légère décision, la plus modeste initiative. Comment auraient-ils appris à se gouverner, puisqu'ils ne sont pas sortis sans maîtres un seul jour? Les professeurs et les parents jugeraient très redoutable de leur laisser prendre l'initiative de monter seuls en omnibus pour aller visiter un musée.

Les Latins ont fort peu de volonté, mais comment en posséderaient-ils, puisqu'ils n'ont jamais eu à vouloir quelque chose? Enfants, ils sont dirigés dans leurs moindres actes par leurs parents; adolescents, par leurs professeurs. Devenus hommes, ils réclament bien vite la protection de l'État, et, sans cette protection, ne savent rien entreprendre.

Les Latins sont intolérants et sectaires, ils oscillent de l'intransigeance cléricale à l'intransigeance jacobine. Mais comment en serait-il autrement, puisqu'ils ne voient autour d'eux qu'intolérance? Intolérance libre penseuse et intolérance religieuse. C'est toujours avec mépris qu'ils entendent traiter les opinions d'autrui. Professeurs universitaires et professeurs congréganistes sont saturés de l'esprit sectaire et n'ont de commun que la haine réciproque qui les anime. Ce n'est pas avec de tels sentiments qu'ils pourraient guider leurs élèves dans ces régions sereines des causes, où la compréhension de la genèse des croyances remplace la haine et l'invective. L'intolérance est peut-être le plus terrible défaut des Latins, celui contre lequel une Université éclairée, possédant un peu d'esprit philosophique, devrait réagir chaque jour. La perte en bloc de leurs colonies n'a pas amené les Espagnols à faire trêve aux perpétuelles dissensions religieuses qui les déchirent. L'Italie donne le même spectacle, la France également. Il semblerait que la notion de solidarité, si puissante chez les Anglo-Saxons, s'efface de plus en plus chez les peuples latins. C'est là peut-être une des principales raisons pour lesquelles ces peuples, si longtemps au premier rang de la civilisation, descendent lentement à des rangs inférieurs. A cette décadence, l'esprit universitaire, comme l'esprit congréganiste, aura contribué pour une large part.

§ 2.--MÉTHODES PSYCHOLOGIQUES D'ÉDUCATION.

Les bases psychologiques de l'éducation sont les mêmes que celles de l'instruction.

Plus encore de l'éducation que de l'instruction, on peut dire qu'elle est seulement complète lorsque le conscient est passé dans l'inconscient. Les qualités du caractère: volonté, persévérance, initiative, etc., ne sont pas filles de raisonnements abstraits et ne s'apprennent jamais dans les livres. Elles ne sont fixées que lorsque--héréditaires ou acquises--elles se trouvent devenues des habitudes échappant entièrement à la sphère du raisonnement. La morale qui discute est une pauvre morale, une morale qui s'évanouira au premier souffle de l'intérêt. Ce n'est pas par le raisonnement, mais le plus souvent à l'encontre de ses suggestions, qu'on expose sa vie avec héroïsme ou qu'on se dévoue à de nobles causes.

Toutes les qualités du caractère ne s'acquièrent pas par l'éducation. Il y en a d'héréditaires, conséquence d'un long passé. Ce sont les qualités de race. Des siècles sont nécessaires pour les créer.

Mais si l'éducation ne suffit pas à donner certaines qualités, elle peut au moins développer en quelque mesure, les aptitudes n'existant qu'à un faible degré. Il devrait être de toute évidence que cette éducation du caractère ne peut se faire avec des préceptes, mais uniquement par l'expérience.

Nous avons indiqué déjà le principe général des méthodes, toujours expérimentales, sur lesquelles doit reposer l'éducation. Il faudrait écrire tout un volume pour entrer dans le détail des procédés à employer suivant les cas. Je me bornerai ici à quelques exemples, choisis parmi les plus faciles.

_Développement de l'esprit d'observation et de précision._--Ces qualités de caractère ont parmi les plus utiles à acquérir et pourtant des moins répandues.

Il y a des gens, écrit S. Blakie, qui passent dans la vie les yeux ouverts et ne voient rien.

Rien d'étrange comme notre façon d'aller les yeux ouverts sans rien voir. La cause en est que l'oeil, comme tout autre organe, a besoin d'exercice; trop asservi aux livres, il perd sa force, son activité et finalement n'est plus capable de remplir son office naturel. Regardez donc comme les vraies études primaires, celles qui apprennent à l'enfant à connaître ce qu'il voit et à voir ce qui autrement lui échapperait.

Faut-il des procédés bien savants pour créer les réflexes inconscients qui donneront à l'élève l'habitude d'observer exactement et de décrire avec précision ce qu'il a observé? En aucune façon. La méthode d'enseignement est très simple, bien que peu connue.

On arrive au résultat cherché par divers moyens et notamment en utilisant les promenades où chaque objet peut fournir matière à des observations précises. Nous habituerons d'abord l'élève à ne regarder qu'un détail déterminé d'un ensemble, fût-ce simplement les fenêtres des maisons ou la forme des voitures rencontrées, et à le décrire ensuite avec netteté, ce qui exige de sa part beaucoup d'attention. Au bout de quelque temps, il percevra les moindres différences existant entre des parties de choses presque semblables. On passera alors à un autre détail des mêmes objets. Après quelques semaines, l'élève aura appris à voir d'un coup d'oeil, c'est-à-dire inconsciemment, les différences séparant des groupes de formes auprès desquels il eût passé jadis sans les discerner. Si alors, au lieu de ces compositions ridicules de style où l'écolier doit décrire des tempêtes qu'il n'a pas vues, des combats de héros qu'il ne connaît que par les livres, on lui fait résumer ce qui l'aura frappé dans une simple promenade, on sera tout surpris des habitudes d'observation, de précision, et, plus tard, de réflexion, ainsi acquises. Je n'ai pas employé d'autre méthode pour apprendre, en Asie, dans des régions non explorées, couvertes de monuments en apparence semblables, à distinguer très vite les analogies et les différences de ces monuments, ce qui m'a permis de comprendre ensuite l'évolution de toute leur architecture.

Quand l'élève aura ainsi accompli quelques progrès, nous étendrons le champ de ses observations. Nous lui ferons décrire, par exemple, le magasin devant lequel il a passé, le monument qu'il a rencontré et nous l'habituerons à aider ses descriptions d'un dessin schématique sans nous préoccuper des imperfections de ce dessin, ne le considérant que comme un moyen d'abréger ses descriptions. C'est alors qu'il reconnaîtra par lui-même la difficulté de voir les détails les plus importants d'un objet qu'on croit avoir bien regardé. Essayez de reproduire de mémoire, par une description ou un dessin, un monument devant lequel vous passez tous les jours depuis des années et vous serez étonné des énormes inexactitudes et des oublis que vous commettrez alors même que votre esquisse sera parfaite au point de vue artistique. Il faut recommencer bien des fois de tels exercices pour _apprendre à voir_ et à acquérir quelque précision dans l'observation.

Ce sont là des méthodes d'enseignement que ne comprennent guère nos universitaires. J'ai eu occasion de rencontrer en voyage, dans un des plus curieux pays de l'Europe, quelques Normaliens que j'ai observés. Regardaient-ils le pays, ses habitants, ses monuments? Hélas! non. Ils cherchaient dans de savants livres des jugements tout faits sur les paysages et les arts qu'ils avaient sous les yeux et ne songeaient même pas à se créer de tout cela une compréhension personnelle.

_Développement de la discipline, de la solidarité, du coup d'oeil, de l'esprit de décision, etc._--Les qualités que je viens d'énumérer ont une utilité capitale dans la vie et c'est pour cette raison que les Anglais tiennent tant à les développer chez les jeunes gens. Ils y arrivent par les jeux dits éducateurs, jeux qu'il serait inutile d'expliquer ici, car étant violents et parfois dangereux, les familles ne les accepteraient jamais. Les parents français sont, comme on le sait, fort craintifs pour leurs enfants[184]. D'ailleurs les directeurs d'établissements étant rendus pécuniairement responsables par les tribunaux des accidents qui se produisent, il est évident qu'aucun d'eux ne consentirait à courir de pareils risques.

[Note 184: «La terreur des mères françaises pénètre jusqu'au régiment, écrit M. Max Leclerc; elle paralyse même des officiers de cavalerie. J'ai vu, pendant mon volontariat, un capitaine instructeur qui n'osait pas faire galoper nos précieuses personnes à travers champ, de peur des chutes et des réclamations des familles.»

«Au collège anglais de Harrow, lisons-nous dans _la France de demain_, les élèves se rendent à la piscine, suivant leur bon plaisir, sous la seule garde des principes d'hygiène qui leur ont été inculqués. S'ils y contreviennent, tant pis pour eux. L'année dernière, l'un d'eux se noya. Dans son estomac on trouva une livre et demie de cerises. A cette occasion, tous furent réunis dans la grande salle des «speeches», et un médecin leur expliqua pourquoi leur camarade était mort. Nulle autre précaution préventive ne fut prise et les parents n'en réclamèrent pas.» Qu'on rapproche cette attitude si sage de celle de ces pères français--cités dans l'enquête--qui intentent des poursuites contre le proviseur, parce que leurs fils ont été légèrement blessés dans les jeux.]

Ce n'est pourtant qu'en exposant le jeune homme à quelques accidents, d'autant moins graves qu'il possédera un peu les qualités de discipline, d'endurance, de hardiesse, de décision, de coup d'oeil, de solidarité, développées par ces exercices, qu'on peut lui faire acquérir de telles aptitudes. Elles font la force des Anglais, mais, pour les raisons que je viens de dire, les Latins doivent renoncer à les acquérir. Nos ridicules exercices de gymnastique ne sauraient les développer en aucune façon. Le service militaire, avec quelques campagnes lointaines, peut seul les donner un peu.

Un des plus grands bienfaits de ces jeux éducateurs des Anglais est l'esprit d'étroite solidarité qu'ils donnent à ceux qui s'y livrent. J'ai rappelé dans un de mes livres l'exemple suivant dont fut frappé plus d'un observateur.

Dans les jeux de balle avec des Anglais, les jeunes Français perdent généralement la partie, simplement parce que le joueur anglais, préoccupé du succès de son équipe et non d'un succès personnel, passe à son voisin la balle qu'il ne peut garder, alors que le joueur français s'obstine à la conserver, préférant que la partie soit perdue plutôt que la voir gagnée par un camarade. Le succès de son groupe lui est indifférent, il ne s'intéresse qu'au sien propre. Cet égoïsme le suivra naturellement dans la vie et, s'il devient chef militaire, il lui arrivera parfois de laisser écraser un collègue auquel il aurait pu porter secours pour éviter de lui procurer un succès. Nous avons vu d'aussi tristes exemples dans notre dernière guerre.

Ce que les mêmes jeux éducateurs donnent également, c'est un grand empire sur soi, ce _self control_ que les Anglais mettent au-dessus de toutes les autres qualités et qu'ils travaillent sans cesse à perfectionner quand ils ne le possèdent pas à un haut degré. Je me souviens d'une réflexion que me fit à ce propos un major anglais au mont Abou, région de l'Inde située au milieu de jungles épaisses infestées de tigres et de serpents et qu'il est fort dangereux de parcourir la nuit. Comme il sortait un soir du bungalow que nous habitions, je lui demandai où il pouvait bien aller seul dans une localité aussi mal fréquentée. Après quelques moments d'hésitation, il me répondit en rougissant que, ne possédant pas encore assez de sang-froid et d'empire sur ses nerfs, il allait s'exercer tous les soirs à en acquérir. Ce fut indirectement que je sus la nature de cet exercice. Il consistait à se poster au fond d'un ravin absolument désert et où l'on ne pouvait espérer aucun secours, pour guetter à l'affût le tigre quand il vient se désaltérer. L'attente peut durer des heures ou même une nuit entière sans succès. Pendant tout ce temps, on tâche de réfléchir sur l'utilité de dominer ses nerfs, car, lorsque le tigre a paru, on a juste deux ou trois secondes pour le viser à la tête et le tuer net. Si on se borne à le blesser, on est infailliblement perdu. L'exercice est évidemment fort chanceux, mais, après s'y être livré quelque temps, on est sûr de soi-même et on ne redoute rien dans la vie. Quand une nation possède beaucoup d'hommes ainsi trempés, elle est destinée à dominer le monde.

_Développement de la persévérance et de la volonté._--De telles qualités sont le plus souvent héréditaires et ne s'acquièrent pas facilement. On peut cependant les développer quelque peu par l'éducation. Il n'y a d'autre méthode à employer que de placer le plus souvent possible l'élève dans des circonstances où il ait à réfléchir avant de se décider et de l'obliger, quand il a pris une résolution, à l'exécuter complètement. S. Blakie rapporte que le poète Wordsworth, ayant un jour résolu de faire une excursion dans une montagne, la continua malgré un violent orage, donnant pour raison «qu'abandonner un projet pour éviter un léger inconvénient est dangereux pour le caractère».

Les Anglais connaissent bien la valeur de ces qualités viriles, et c'est pourquoi elles provoquent toujours chez eux une vive admiration, même quand ils les rencontrent chez leurs ennemis. J'emprunte au journal la _France de demain_ l'extrait suivant d'un discours prononcé au collège d'Epsom par lord Roseberry:

Lorsque nous apprenons qu'un homme, en quelque lieu que ce soit, s'est élevé au-dessus de ses compagnons, par ses qualités viriles, nous l'admirons et nous l'honorons, sans nous soucier du pays auquel il appartient. Je veux vous donner en exemple un homme dont le nom est familier à la plupart d'entre vous. Je veux parler du colonel Marchand. C'est un Français. Il y a peu de temps, il accomplit un voyage de trois années à travers l'Afrique, de l'Ouest à l'Est, au prix d'incroyables fatigues, entouré et suivi par des sauvages qu'il sut s'attacher, et il réussit dans son entreprise d'une manière qui couronne à jamais son nom de gloire. Et j'ajoute qu'après avoir accompli son devoir il se comporta avec une telle dignité et modestie qu'il est un des hommes que les Anglais ont plaisir à honorer. L'an dernier, comme quelques-uns d'entre vous le savent, son devoir le plaça dans une collision momentanée avec les intérêts de l'Angleterre. Mais, je suis convaincu que malgré cet incident passager, si le colonel Marchand venait en Angleterre, il aurait une réception le cédant seulement à celle qu'il eut dans son propre pays. Et toujours il en a été ainsi en Angleterre. Les plus chaleureuses réceptions qui ont été faites à Londres, dans la dernière moitié du siècle, ont été faites à des étrangers.

J'ai assisté à l'enthousiasme en l'honneur de Kossuth, dont bien peu d'entre vous peut-être ont entendu parler. Les Anglais voyaient en lui un homme, et leur coeur bondissait pour le saluer. Ma mémoire d'enfant se rappelle les drapeaux et les décorations qui l'accueillirent. L'autre réception fut offerte à Garibaldi. Garibaldi fut reçu avec un tel honneur que personne jamais, excepté la princesse de Galles, à son arrivée, n'en reçut un semblable. Pour quelle raison? Parce qu'il était un homme.

Les Latins possédant peu de persévérance et de volonté, il faudrait multiplier énormément les occasions pouvant se présenter pour eux d'exercer ces qualités maîtresses. Elles suffisent à assurer le succès d'un homme dans la vie, si modestes et difficiles que soient ses débuts. Rien ne résiste à une volonté forte et persévérante, les physiologistes savent qu'elle triomphe de la douleur même[185]. L'histoire nous montre qu'elle peut triompher aussi des hommes et des dieux et que par elle se sont fondés les plus puissants empires.