Chapter 12

Supposons donc l'agrégation supprimée entièrement pour l'enseignement secondaire, et voyons de quelle manière un jeune licencié pourrait devenir professeur. Il entrerait au lycée comme répétiteur, mais avec le droit, qu'il n'a guère aujourd'hui, de donner des répétitions et de suppléer le professeur en congé ou malade, ce qui permettrait de juger de ses aptitudes pédagogiques. Au bout de quatre ou cinq ans de stage, et s'il était reconnu capable d'enseigner, il serait nommé professeur titulaire d'une chaire élémentaire. Il avancerait ensuite à l'ancienneté, comme le font actuellement les professeurs. Du même coup serait supprimé l'antagonisme entre les professeurs et les répétiteurs. Tous les professeurs obligés d'être d'abord répétiteurs, c'est-à-dire de vivre sans cesse avec les élèves, apprendraient à les connaître et la pratique les rendrait d'excellents pédagogues.

Cette réforme ne coûterait absolument rien à l'État. Au lieu d'agrégés beaucoup trop payés et de répétiteurs très insuffisamment payés, les lycées auraient des professeurs moyennement payés, mais auxquels la perspective de l'avancement et de la retraite serait un stimulant suffisant.

Quant aux fonctions de surveillant: conduite des élèves, inspection des dortoirs, etc., on pourrait les confier, comme l'a proposé M. Léon Bourgeois, à de simples sous-officiers. Leurs habitudes de discipline en feraient des agents excellents, qui exécuteraient avec ponctualité et plaisir une besogne que les répétiteurs actuels exécutent sans ponctualité et sans plaisir.

C'est un peu timidement qu'une telle réforme a été proposée par MM. Bourgeois et Payot. Il est aisé cependant de lire le fond de leur pensée et je ne fais que la préciser. Voici d'ailleurs les parties essentielles de leurs dépositions.

Au lieu de faire parmi eux des catégories distinctes, j'admettrais que le professeur pût et dût même, dans certains cas, prendre des enfants en dehors de la classe et les faire travailler; j'admettrais aussi que les répétiteurs pussent contribuer à l'enseignement pour certaines parties; je les chargerais de cours complémentaires. Pourquoi ne feraient-ils pas des cours de langues vivantes, de sciences élémentaires, etc., s'ils possèdent des licences correspondantes?

M. le Président. Vous inclineriez à les fondre dans le corps des professeurs, à ne plus faire une démarcation aussi absolue? Ce seraient des professeurs adjoints?

M. Léon Bourgeois. Oui[98].

[Note 98: _Enquête_, t. II, p. 690. Léon Bourgeois, ancien ministre de l'Instruction publique.]

Quant aux répétiteurs, j'estime que nous ne savons pas les associer à notre enseignement. La plupart sont jeunes, intelligents, cultivés, enthousiastes; ils ont foi dans leurs fonctions d'éducateurs. Nous les confinons de façon un peu dédaigneuse dans des fonctions policières de pure surveillance. Nous pourrions tirer meilleur parti de leur ardeur, notamment en leur confiant certaines parties de l'enseignement. Je voudrais aussi voir les professeurs ne pas considérer comme une déchéance de s'associer à la surveillance. On pourrait commencer par déclarer interchangeables les heures du professeur et celles du répétiteur; les professeurs chargeraient les répétiteurs plus spécialement attachés à leur ordre d'enseignement de faire la classe pendant certains jours, quitte pour les professeurs à rendre ce travail sous forme d'heures de surveillance[99].

[Note 99: _Enquête_, t. II, p, 638. Payot, inspecteur d'Académie.]

Ajoutons enfin que le professeur, un peu plus démocratisé et cessant de se croire autre chose que ce qu'il est réellement, c'est-à-dire un modeste fonctionnaire, sera obligé de s'occuper des élèves, et même, pour augmenter ses ressources, d'en prendre en pension quelques-uns chez lui. Ce serait presque le système du tutoriat, très en honneur en Angleterre et en Allemagne, et que l'Université interdit aujourd'hui à ses professeurs.

L'éducation, ne l'oublions pas, est la chose essentielle. Nous n'aurons rien fait, tant que nous n'aurons pas reconnu sincèrement les graves lacunes de notre système. Ici je voudrais d'abord la franchise d'avouer le mal et la ferme volonté d'y porter remède. Loin d'être: le plus d'internes possibles dans un lycée, l'idéal doit être: peu d'internes.

Nous interdisons, sous une forme ou sous une autre, aux professeurs d'avoir des élèves chez eux, c'est une concurrence! Il faudrait les y encourager; il faudrait créer des maîtres-répétiteurs externes, mariés, ayant un groupe d'élèves, une petite famille; il faudrait, au lycée même, donner au maître-répétiteur un rôle au moins égal à celui du professeur[100].

[Note 100: _Enquête_, t. I, p. 268. Séailles, professeur à la Sorbonne.]

Donner au répétiteur «un rôle égal à celui du professeur», c'est justement la première réforme que nous avons demandée. Ce rôle sera égal quand le répétiteur saura que son emploi est un début, et que les futurs professeurs constateront qu'on ne peut arriver à être professeur qu'après avoir été répétiteur.

M. Couyba, ancien agrégé de l'Université, a très bien montré devant la Chambre des Députés la nécessité de transformer les répétiteurs en professeurs après un stage suffisant. Mais je crains qu'il n'ait pas senti tout le poids des préjugés universitaires, s'opposant absolument à une telle réforme, si capitale pourtant.

Renoncez à l'utopie du professeur-adjoint, et préparez à tous ces jeunes gens l'accès aux fonctions de professeur titulaire; s'il le faut, diminuez pendant quelques années le nombre des boursiers de licence et d'agrégation et des normaliens, et, par conséquent, le nombre des licenciés et des agrégés; réservez, au fur et à mesure des extinctions, les postes de professeurs de collège aux répétiteurs licenciés. Je souscris d'avance, monsieur le Ministre, et toute l'Université souscrira, aux mesures transitoires qui auront pour but d'améliorer en ce sens la situation des répétiteurs.

Mais--j'y insiste à nouveau--toutes ces mesures ne peuvent avoir qu'un caractère provisoire. Dès aujourd'hui il faut préparer cette réforme profonde qui réalisera l'idéal de l'éducation, je veux dire l'union dans la personne d'un même maître des fonctions de professeur et de répétiteur[101].

[Note 101: =Couyba=. Séance de la Chambre des Députés du 12 février 1902; p. 614 de l'_Officiel_.]

Malheureusement, bien que,--un philosophe dirait parce que--sortis des rangs les plus humbles de la démocratie, les universitaires se croient des personnages importants, et rougiraient d'être confondus avec les répétiteurs, personnages sans aucune valeur évidemment, puisqu'ils ne sont que licenciés, c'est-à-dire incapables de réciter autant de choses qu'eux!

En Allemagne, ces grotesques préjugés n'existent pas.

J'ai vu en Allemagne un professeur, très versé dans la philosophie de Kant, enseigner à la fois la danse, l'histoire naturelle et la musique, au lycée de jeunes filles[102].

[Note 102: _Enquête_, t. I, p. 335. Boutroux, de l'Institut, professeur à la Sorbonne.]

Mais nous sommes en France, pays démocratique, et non en Allemagne, pays aristocratique. Il faudrait donc qu'un ministre eût la main prodigieusement énergique pour exécuter la réforme dont il vient d'être question dans ce paragraphe, et qui est pourtant une des plus importantes à réaliser aujourd'hui.

§ 3.--LA RÉDUCTION DES HEURES DE TRAVAIL.

La réduction des heures de travail, plusieurs fois proposée devant la Commission, serait évidemment une excellente mesure, mais bien difficilement applicable avec l'organisation actuelle des lycées. On a fait remarquer très justement devant la Commission qu'il est impossible de travailler de tête douze heures par jour. C'est de toute évidence, et on peut être bien certain que les élèves ne travaillent pas pendant ces douze heures. La vérité est que s'ils sont tenus assis douze heures par jour, c'est simplement parce qu'on ne sait que faire d'eux. Parents, professeurs, surveillants, chacun cherche simplement à s'en débarrasser. M. Keller l'a dit nettement et avec raison.

Il ne manque pas de parents qui mettent leurs enfants au collège pour s'en débarrasser, et là, les maîtres se laissent aller à garder leurs élèves dans les salles d'étude pour les surveiller plus facilement[103].

[Note 103: _Enquête_, t. II, p. 555. Keller, vice-président de la Société générale d'éducation.]

Sans doute il vaudrait beaucoup mieux que les élèves passassent une moitié de leur temps à se promener, à faire de l'exercice, etc. Mais, devant l'opposition des proviseurs, des professeurs, et probablement aussi des parents, je crois la réforme sinon impossible, au moins d'une réalisation bien difficile.

Cette unique raison, tenir les élèves assis pour n'avoir pas à s'occuper d'eux, est aussi celle qui prolonge la durée des classes et leur donne une absurde longueur.

Dans nos lycées, les classes ont une durée de deux heures consécutives. Or, cette durée dépasse la capacité normale d'attention chez les adultes, à plus forte raison chez les enfants. Nous tous qui faisons des cours, nous savons très bien qu'une heure de suite est, pour le professeur et pour les auditeurs, l'extrême limite de l'effort utile.

J'avoue même que je préférerais encore le système allemand proprement dit, qui fixe la durée de toutes les classes à cinquante minutes[104].

[Note 104: _Enquête_, t. I, p. 333. Boutroux, professeur à la Sorbonne.]

Cette réforme est une de celles qui ont été adoptées dans les nouveaux programmes. Je doute que les élèves y gagnent quelque chose. Le temps qu'ils passaient assis dans une classe, ils le passeront assis dans une étude. On peut avoir la parfaite certitude qu'ils ne le passeront pas à se promener ou à faire des exercices, qui leur seraient cependant si nécessaires.

§ 4.--L'ÉDUCATION ANGLAISE.

La réforme consistant à introduire l'éducation anglaise en France a été à peine mentionnée devant la Commission. Ceux qui s'en étaient faits les bruyants apôtres n'ont pas songé à venir la défendre.

Je suis très partisan de l'éducation anglaise, dont j'ai parlé bien souvent dans mes livres, et dont j'ai montré les avantages fort longtemps avant ses propagateurs actuels. Mais cette éducation, admirablement adaptée aux besoins d'un peuple chez lequel la discipline est une vertu héréditaire, ne l'est en aucune façon aux besoins de jeunes Latins, qui n'ont pas de discipline du tout et ne travaillent guère que lorsqu'ils y sont forcés.

Le principal mirage fascinant les partisans du système anglais, ce sont les grandes écoles confortables situées à la campagne, mais ils oublient que le prix de pension étant extrêmement cher, ces établissements ne peuvent être fréquentés que par les fils de l'aristocratie ou de la haute bourgeoisie. L'éducation y est excellente, l'instruction très faible, mais ceux qui en sortent sont assurés par l'influence de leurs parents d'entrer dans les hautes fonctions du Gouvernement, de la magistrature, de l'industrie, etc.

D'ailleurs il est bien inutile de discuter là-dessus, puisque l'adoption du système anglais obligerait à renverser de fond en comble notre Université actuelle, à changer les idées des parents, des professeurs et l'âme héréditaire des enfants. C'est d'ailleurs ce qu'a bien marqué M. Gaston Boissier.

Maintenant, la mode est à l'éducation anglaise. Il ne sera pas facile de l'introduire chez nous. Comment voulez-vous laisser la liberté qu'on demande pour les grands élèves dans des établissements organisés comme les nôtres? Il faudrait, pour y arriver, absolument détruire ce qui est la condition même de notre éducation; il faudrait revenir sur tout ce qui a été fait sous l'Empire, renoncer à l'internat, changer la discipline, créer enfin de toutes pièces une autre Université sur des bases tout à fait nouvelles. Est-on sûr d'ailleurs que l'éducation secondaire anglaise mérite tous les éloges qu'on lui prodigue[105]?

[Note 105: _Enquête_, t. I, p. 67. Gaston Boissier, de l'Institut, professeur au Collège de France.]

Et puis, il y a toujours ce facteur fondamental dont les réformateurs négligent entièrement de tenir compte, la volonté des parents. Croit-on que des établissements anglais établis en France auraient quelque succès? En aucune façon. Les parents auraient trop peur que leurs rejetons s'enrhument ou se blessent en jouant, et la liberté accordée ne serait pas acceptée par eux.

Il ne faudrait pas me répondre que je n'en sais rien, aucun établissement analogue n'existant en France. Je pourrais alors faire remarquer que nous avons des lycées qui se rapprochent des établissements anglais au moins pour le séjour à la campagne et le confortable. Or, loin d'obtenir des succès, ils déclinent, et il en est de même pour les établissements congréganistes analogues.

Le lycée Michelet offre aux familles de superbes ombrages, des terrains pour les jeux, une piscine, un manège, des jardins, l'espace dans le plein air, sur une hauteur salubre, toutes les conditions d'isolement propres au développement d'une forte et saine éducation. Lakanal non plus n'a rien à envier aux établissements d'Angleterre les plus justement renommés. Eh bien, Michelet est pour nous une inquiétude. Pendant plusieurs années il s'est développé. Il a perdu, il perd encore, quoique moins sensiblement. Quant à Lakanal, il a de la peine à se peupler. Ce n'est pas au surplus une situation propre à Paris. Les petits lycées de Talence à Bordeaux, de Saint-Rambert à Lyon, de la Belle-de-Mai à Nice, n'ont pas meilleure fortune. Évidemment, ce mode d'éducation n'est point pour le moment en faveur[106].

[Note 106: _Enquête_, t. I, p. 11. Gréard, vice-recteur de l'Académie de Paris.]

Voyez les trois établissements de cette région: l'État, représenté par le lycée Lakanal, l'enseignement libre, intermédiaire entre l'État et les maisons religieuses, représenté par Sainte-Barbe-des-Champs, et, tout à côté, les Dominicains d'Arcueil.

Or, aucun de ces trois établissements n'a pu résister à cette sorte de répugnance que les familles ont aujourd'hui à envoyer leurs enfants à la campagne.

Voilà trois établissements tout à fait différents, dont pas un n'a échappé à cette sorte de désertion des familles.

Et la crise continue, en dépit des réformes de Sainte-Barbe et malgré les efforts du P. Didon, qui s'est transporté à Arcueil pour essayer de donner lui-même une nouvelle impulsion à l'établissement des Dominicains.

L'établissement de Marseille a atteint le chiffre de 1.683 élèves; mais le petit lycée, construit avec tous les perfectionnements modernes, a toujours été en décroissant; à Bordeaux également, cette crise existe, comme partout ailleurs. Je citerai encore le cas du lycée de Vanves, qui n'est pas non plus en prospérité[107].

[Note 107: _Enquête_, t. II, p. 350. Morlet, censeur à Rollin.]

Et c'est ainsi qu'en pénétrant dans le détail des projets de réforme que chacun propose et qui semblent au premier abord d'une réalisation si facile, nous voyons se dresser ce mur inébranlable des facteurs moraux, que les rhéteurs ne soupçonnent pas, et qui rendent vains leurs beaux discours. Ce sont les ressorts invisibles du monde visible. L'heure ne paraît pas prochaine où nous serons soustraits à leur empire.

CHAPITRE II

Les changements de programmes.

Toutes les discussions de la Commission d'enquête ont naturellement abouti à de nouvelles modifications des programmes. Le ministre de l'Instruction publique a fait adopter par la Chambre des Députés un nouveau programme d'enseignement, rédigé par une Commission, dans lequel on a essayé de concilier les opinions les plus contradictoires. La seule partie utile des réformes adoptées, si jamais elle est appliquée, ce qui est fort douteux, étant données les idées de nos professeurs, serait que désormais l'enseignement secondaire fût combiné avec l'enseignement primaire de manière à faire suite à un cours d'études élémentaires de quatre années.

Tout le reste a eu pour résultat la plus complète confusion. Un ancien Ministre, M. Hanotaux, l'a signalée dans les termes suivants:

Visiblement on a voulu donner satisfaction à tout le monde:

... On a donc tout gardé, tout empilé dans ce nouveau second cycle, et on aboutit ainsi à une complication qui ressemble beaucoup à de la confusion.

Par la crainte légitime de surcharger les programmes, on a divisé les études, dans le second cycle, en un certain nombre de sections se complétant ou s'excluant l'une l'autre, si bien que les programmes futurs ressembleront à une sorte d'opération algébrique où il sera bien difficile de se reconnaître. M. Fortoul avait inventé la bifurcation; on nous présente aujourd'hui la décifurcation, la fourche à dix dents; c'est à faire frémir.

Efforçons-nous d'être clairs: déjà, dès le premier cycle, on distingue entre trois catégories d'élèves: ceux qui font du latin et du grec, ceux qui font du latin et pas de grec, enfin ceux qui ne font ni latin, ni grec. Ainsi, à l'entrée du second cycle, on trouve les élèves qui ont fait du latin et du grec et qui continuent, soit le groupe A; puis, ceux qui ont fait du latin et pas de grec et qui continuent, le groupe B; enfin, ceux qui ne font ni latin, ni grec et continuent, groupe C. Mais il y a, dans chaque groupe, ceux qui, tout en continuant, veulent joindre à leurs nouvelles études, soit l'étude des sciences, groupe D, soit l'étude des langues étrangères, groupe E. Il y a aussi ceux qui ont fait du latin et du grec et qui y renoncent tout en poursuivant l'étude des sciences et des langues, ceux-là retombent dans la catégorie de ceux qui, dans le premier cycle, n'ont fait ni latin ni grec et forment, auprès d'eux, le groupe F. Il y a, enfin, ceux qui veulent tout continuer à la fois; on prévoit qu'il s'en trouvera, et on forme ainsi un groupe G.

Vous croyez que c'est fini: pas du tout. Il y a un paragraphe insidieux, intitulé _section nouvelle_, et qui crée, «au-dessus du premier cycle, et à côté du second», une suite d'études plus courtes, spécialement consacrées aux sciences et aux langues vivantes et qui se rapprochent de ce que les Allemands appellent «l'enseignement réel». C'est donc un groupe nouveau, très distinct des autres et que, pour la commodité de la conversation, nous qualifierons groupe H. Cela fait huit; et j'en passe.

Ainsi, quand le grand garçon, frais émoulu de la troisième, arrivera aux portes de bronze du second cycle, on lui posera gravement cette question: jeune homme, où prétendez-vous aller? Groupe C ou groupe H; ou bien: combinez-vous A avec C? Voyons, réfléchissez; surtout, ne vous trompez pas: car ici, quand on est entré, on ne revient pas en arrière: laissez toute espérance, _lasciate ogni speranza_.

Évidemment, tout le monde est content, et, plus que tout le monde, notre vieille connaissance le «préjugé scolaire». Les élèves suivront, tant bien que mal, par petits paquets, ces voies différentes. Mais, les professeurs, comment feront-ils, courant sans cesse après le petit bataillon sacré qui entrera, sortira, se dispersera, se reconstituera, s'égaillera, et se retrouvera enfin, pour livrer l'assaut décisif, en masse compacte, au pied de la forteresse indestructible[108].

[Note 108: Gabriel Hanotaux, ancien ministre, _Le Journal_, 27 janvier 1902.]

L'erreur latine de la puissance des constitutions, des institutions et des programmes est trop irréductible pour qu'il y ait intérêt à essayer de la combattre. Un étranger qui voudrait comprendre l'intensité de cette erreur n'aurait qu'à parcourir le petit volume de 230 pages publié en 1890 sous ce titre: «_Instructions, programmes et règlements_», qui régit encore notre enseignement universitaire. Il est signé de M. Léon Bourgeois, alors Ministre de l'Instruction publique, qui en a rédigé lui-même une grande partie.

On pourrait difficilement citer, sauf en ce qui concerne l'enseignement des langues, un meilleur ouvrage sur l'enseignement, et les professeurs ne trouveraient nulle part de conseils plus sages. L'étranger qui lirait un tel programme déclarerait notre enseignement parfait. Après avoir visité nos lycées et examiné leurs élèves, il déclarerait au contraire, avec la Commission d'enquête, que notre enseignement est le plus inférieur, peut-être, que possède aucun peuple civilisé. Du même coup, il verrait se dégager l'évidence de cette notion que personne n'a exposée devant la Commission d'enquête, probablement parce que personne ne l'a comprise, que les programmes sont sans importance. Avec de bons professeurs, tous les programmes sont excellents.

L'essentiel est donc, je le répète encore, de réformer les méthodes et non les programmes.

La seule réforme utile des programmes consisterait à supprimer les trois quarts des choses enseignées. Malheureusement, loin de supprimer, on ne fait qu'ajouter toujours. Il y a déjà plusieurs années, un savant éminent, M. Armand Gautier, avait montré les conséquences de cette surcharge.

... Une même quantité de travail ou de volonté appliquée à un ensemble de matières et de programmes de plus en plus variés et de plus en plus amples, produit, résultat inévitable, une médiocrité de plus en plus évidente sur chaque sujet, excepté sur celui ou sur ceux que l'élève préfère et conçoit bien.--Augmenter indéfiniment les programmes, c'est effrayer les timides, les faibles, les moyens; c'est surtout créer logiquement la médiocrité générale et le superficialisme; c'est habituer l'enfant à savoir en vue de l'examen et par une série d'artifices qui ne laissent presque rien dans l'esprit passé le jour de l'épreuve; c'est tendre à développer la mémoire aux dépens de l'intelligence et du jugement; c'est faire du plaqué qui ait un jour, une heure au moins, l'aspect de l'or solide et pur.

Je suis donc de l'avis de la plupart de mes collègues, de MM. Rochard et Hardy en particulier, lorsqu'ils demandent qu'on simplifie les épreuves du baccalauréat. Je suis plus de cet avis qu'eux-mêmes, car, sans regret, je verrais disparaître cet examen, principale cause, sous sa forme actuelle, de notre surmenage scolaire, du travail en vue du diplôme, de ce cauchemar incessant des dernières années passées au lycée: _la préparation au bachot!_ mot bien trouvé dans son enveloppe méprisante pour caractériser un résultat méprisable en lui-même. Si cette épreuve n'est pas prise au sérieux par l'élève qui n'y voit qu'un bon débarras, par le maître qui la présente comme une amère pilule qu'il faut bien une fois avaler; par l'examinateur enfin, qui se sent de plus en plus disposé à faiblir devant cette générale médiocrité[109].

[Note 109: Armand Gautier, professeur à la Faculté de Médecine. (Communication faite à l'Académie de Médecine, le 26 juillet 1887.)]

La nécessité de réduire les programmes a été signalée également devant la Commission d'enquête.

Si l'on consentait à réformer les programmes, il faudrait prendre le contre-pied des programmes actuels: se contenter de ce qu'il est possible de demander, mais le demander à fond: remettre l'esprit scientifique en honneur à la place de l'esprit d'érudition[110].

[Note 110: _Enquête_, t. II, p. 32. Lippmann, professeur à la Sorbonne.]