Chapter 2

Qu'on s'en félicite ou qu'on les déplore, qu'on s'accorde ou qu'on diffère sur leurs conséquences, qu'on s'aveugle ou qu'on s'alarme sur leurs dangers, ce sont là des faits certains et irrévocables. L'intelligence et la science ne redeviendront pas essentiellement ecclésiastiques; l'intelligence et la science laïques ne se passeront pas d'une large mesure de liberté.

Mais précisément parce qu'elles sont maintenant plus laïques, plus puissantes et plus libres que jadis, l'intelligence et la science ne sauraient rester en dehors du gouvernement de la société. Qui dit gouvernement ne dit pas nécessairement autorité positive et directe: «l'influence n'est pas le gouvernement,» disait Washington, et dans l'ordre politique il avait raison; l'influence n'y saurait suffire; il y faut l'action directe et promptement efficace. Il en est autrement dans l'ordre intellectuel; quand il s'agit des esprits, c'est surtout par l'influence que le gouvernement doit s'exercer. Deux faits, à mon sens, sont ici nécessaires: l'un, que les forces vouées aux travaux intellectuels, les supériorités lettrées et savantes soient attirées vers le gouvernement, librement groupées autour de lui et amenées à vivre avec lui en rapport naturel et habituel; l'autre, que le gouvernement ne reste pas étranger au développement moral des générations successives, et qu'à mesure qu'elles paraissent sur la scène il puisse établir des liens intimes entre elles et l'État au sein duquel Dieu les fait naître. De grands établissements scientifiques et de grands établissements d'instruction publique soutenus par les grands pouvoirs publics, c'est la part légitime et nécessaire du gouvernement civil dans l'ordre intellectuel.

Par quels moyens pouvons-nous aujourd'hui, en France, assurer au gouvernement cette part, et satisfaire à ce besoin vital de notre société? La France possédait autrefois, et en grand nombre, des établissements spéciaux et subsistant par eux-mêmes, des universités, des corporations enseignantes ou savantes qui, sans dépendre de l'État, lui étaient cependant unies par des liens plus ou moins étroits, plus ou moins apparents, tantôt avaient besoin de son appui, tantôt ne pouvaient se soustraire à son intervention, et donnaient ainsi au pouvoir civil une influence réelle, bien qu'indirecte et limitée, sur la vie intellectuelle et l'éducation de la société. L'Université de Paris, la Sorbonne, les Bénédictins, les Oratoriens, les Lazaristes, les Jésuites et tant d'autres corporations, tant d'autres écoles diverses dispersées dans les provinces, n'étaient certes pas des branches de l'administration publique, et lui causaient souvent de graves embarras. Avant de disparaître dans la tempête révolutionnaire, plusieurs de ces établissements étaient tombés dans des abus ou dans une insignifiance qui avaient détruit leur crédit moral et fait oublier leurs services. Mais pendant des siècles, ils avaient secondé le développement intellectuel de la société française et prêté à son gouvernement un utile concours. Presque tous anciens et propriétaires, attachés à leurs traditions, fondés dans un dessein religieux, ils avaient des instincts d'ordre et d'autorité en même temps que d'indépendance. C'était, dans l'ensemble, un mode d'action de l'État sur la vie intellectuelle et l'éducation de la nation; mode confus et incohérent, qui avait ses difficultés et ses vices, mais qui ne manquait ni de dignité, ni d'efficacité.

En 1848, pendant mon séjour en Angleterre, on y débattait la question de savoir s'il ne conviendrait pas d'instituer un ministère de l'instruction publique, et de placer ainsi, sous l'autorité directe du pouvoir civil et central, ce grand intérêt de la société. Des hommes considérables, les uns engagés dans la politique et membres du parlement, les autres appartenant à l'Église anglicane, d'autres, esprits libres et purs philosophes, me demandèrent ce que j'en pensais. Nous nous en entretînmes à plusieurs reprises; je leur exposai notre système d'instruction publique en France; ils connaissaient bien celui de l'Allemagne. Après un sérieux examen de la question, ils arrivèrent, pour le compte de leur pays, à une conclusion que je tiens à reproduire ici telle qu'elle se manifesta, car en même temps qu'elle peint avec vérité la nature des établissements d'instruction publique en Angleterre, elle jette, à cet égard, sur l'état comparé des deux pays, une vive lumière.

«Nous n'avons point, disaient-ils, comme la France et la Prusse, un système général et unique d'instruction publique; mais nous avons, en abondance, des établissements d'instruction publique de tous les genres et de tous les degrés: des écoles élémentaires pour l'éducation du peuple, des colléges pour les études classiques et littéraires, des universités pour l'enseignement supérieur de toutes les sciences.»

«Ces établissements sont distincts et isolés; ils subsistent chacun à part et pour son propre compte, avec leurs ressources et leur administration particulières. Ils sont divers; ils ont été et ils restent organisés selon la pensée et le voeu des personnes qui les ont fondés, ou de celles qui les dirigent, ou de la portion du public qui leur confie ses enfants. Ils sont indépendants, sinon complètement, du moins à un haut degré, du gouvernement central qui les surveille et y intervient quelquefois, mais ne les dirige point. Enfin ils sont placés, non pas tous, mais la plupart, sous des influences religieuses; le plus grand nombre sous l'influence de l'Église anglicane, d'autres sous celles des communions ou sectes dissidentes.

«Il y a certainement, dans l'organisation et l'administration intérieure de ces établissements, beaucoup d'imperfections à signaler, d'abus à réformer, de lacunes à combler, d'améliorations à introduire. Nous désirons ces réformes; nous approuvons que le pouvoir central de l'État, soit le parlement, soit la couronne, intervienne pour suppléer à l'insuffisance des établissements actuels, pour en redresser les abus, pour leur fournir des moyens de développement, pour stimuler entre eux le zèle et l'émulation. Mais nous regardons comme essentiel que le gouvernement central borne là son action, et qu'il n'institue pas un ministère spécial de l'instruction publique, chargé soit de fonder, en dehors et à côté des établissements actuels, un système général d'écoles diverses, soit de mettre la main sur les établissements actuels pour les réunir dans un grand ensemble et les placer sous une seule et même autorité. Une pareille tentative serait une véritable révolution en matière d'instruction publique. Nous préférons le maintien de ce qui existe.

«D'abord parce que cela existe, et que nous tenons essentiellement au maintien des droits acquis et des faits établis, dans l'instruction publique comme ailleurs. Il n'est pas aisé de créer des êtres qui vivent réellement, et qui durent. Nos écoles élémentaires, soit celles de l'Église, soit celles des dissidents, nos colléges classiques d'Éton, de Harrow, de Westminster, de Rugby, nos universités d'Oxford et de Cambridge sont des êtres vivants, éprouvés. On peut organiser sur le papier des établissements d'instruction plus complets et plus systématiques. Ces établissements s'élèveraient-ils au-dessus du papier? grandiraient-ils? fructifieraient-ils? dureraient-ils? Il est permis d'en douter: nous avons plus de confiance dans les faits consacrés par le temps que dans les essais de la pensée humaine.

«La variété et l'isolement de nos établissements actuels sont d'ailleurs des gages de liberté. Or, nous tenons beaucoup à la liberté, à la liberté réelle et pratique, en matière d'instruction publique comme en toute autre. C'est la liberté qui a fondé la plupart de nos écoles actuelles, grandes et petites. Elles doivent leur existence aux intentions libres, aux dons volontaires de personnes qui ont voulu satisfaire un certain sentiment, réaliser une certaine idée. Les mêmes idées, les mêmes sentiments qui animaient les fondateurs, tiennent encore probablement une grande place dans notre société. Le monde ne change pas autant, ni aussi vite que se le figurent des esprits superficiels, et la liberté s'accommode mal de l'uniformité scientifique. Nous voulons que les établissements divers, fondés jadis par le voeu libre de personnes bienfaisantes, continuent d'offrir au libre choix des parents, pour l'éducation de leurs enfants, des satisfactions variées; et nous croyons cela essentiel à la prospérité de l'instruction publique, qui ne peut se passer de la confiance des familles, autant qu'à la stabilité de l'ordre social.

«Nous attachons de plus un prix immense aux influences et aux habitudes religieuses qui prévalent aujourd'hui dans la plupart de nos établissements d'instruction publique: influences et habitudes qui disparaîtraient, qui seraient du moins fort affaiblies si ces établissements formaient un vaste ensemble soumis à l'action directe et partout présente du gouvernement de l'État. Nous ne voudrions nullement confier à l'Église le gouvernement général de l'instruction publique; mais nous ne voulons pas non plus remettre l'instruction publique tout entière aux mains d'un pouvoir central laïque qui, peut-être en le voulant, et quand même il ne le voudrait pas, y ferait bientôt perdre aux pouvoirs religieux l'influence qu'ils y doivent exercer.

«On invoque un principe: l'instruction civile et l'instruction religieuse doivent, dit-on, être complétement séparées; en laissant au clergé seul l'instruction religieuse, et en lui assurant les moyens comme la liberté de la donner, il faut placer sous la seule autorité laïque l'instruction civile tout entière. Nous tenons ce principe pour faux et funeste, du moins dans le sens et l'étendue qu'on voudrait lui donner. En matière de hautes sciences et pour les hommes, ou pour les jeunes gens qui touchent à l'âge d'homme, l'instruction civile et l'instruction religieuse peuvent être complétement séparées; la nature de ces études le comporte, et la liberté de l'esprit humain l'exige. Mais l'enseignement supérieur n'est que l'un des degrés de tout système général d'instruction publique. De quoi s'agit-il dans la plupart des établissements, dans les écoles élémentaires, dans les écoles classiques, et pour le plus grand nombre des enfants qui y vivent et des années qu'ils y passent? Il s'agit essentiellement d'éducation, de discipline morale. Bonne en elle-même et par les richesses qu'elle ajoute aux facultés naturelles de l'homme, c'est surtout par son intime rapport avec le développement moral que l'instruction intellectuelle est excellente. Or, on peut diviser l'enseignement; on ne divise pas l'éducation. On peut limiter à certaines heures les leçons qui s'adressent à l'intelligence seule; on ne mesure pas, on ne cantonne pas ainsi les influences qui s'exercent sur toute l'âme, notamment les influences religieuses. Pour atteindre leur but, pour produire leur effet, il faut que ces influences soient partout présentes et habituellement senties. L'instruction purement civile peut former l'esprit et le caractère; elle ne nourrit et ne règle point l'âme. Dieu et les parents ont seuls ce pouvoir. Il n'y a de véritable éducation morale que par la famille et par la religion. Et là où n'est pas la famille, c'est-à-dire dans les écoles publiques, l'influence de la religion est d'autant plus nécessaire. C'est l'honneur et le bonheur de notre pays que, dans nos établissements d'instruction publique, cette influence soit en général puissante. Nous ne voyons pas qu'elle ait nui chez nous à l'activité ni au libre développement de l'esprit humain, et en même temps il est évident qu'elle a grandement servi l'ordre public et la moralité individuelle.

«Nous regarderions donc comme un grand mal et nous repousserions toute organisation de l'instruction publique qui altérerait gravement l'état actuel de nos divers établissements et les influences qui y prévalent. Nous applaudirons à toutes les réformes, à tous les développements qui pourront y être introduits; mais nous ne voulons ni les refondre dans un seul et même moule, ni en concentrer le gouvernement dans une seule et même main.»

Je comprends que les Anglais arrivent à cette conclusion, et je les en approuve. En France, nous n'avons pas même à nous poser la question qui les y conduit. Chez nous, tous les anciens et divers établissements d'instruction publique ont disparu, les maîtres et les biens, les corporations et les dotations. Nous n'avons, dans la grande société, plus de petites sociétés particulières, subsistant par elles-mêmes et vouées aux divers degrés de l'éducation. Ce qui s'est relevé ou ce qui essaye de naître, en ce genre, est évidemment hors d'état de suffire aux besoins publics. En matière d'instruction publique, comme dans toute notre organisation sociale, un système général, fondé et soutenu par l'État, est pour nous une nécessité; c'est la condition que nous ont faite et notre histoire et le génie national. Nous voulons l'unité; l'État seul peut la donner; nous avons tout détruit; il faut créer.

C'est un curieux spectacle que celui de l'homme aux prises avec le travail de la création, et l'ambitieuse grandeur de sa pensée se déployant sans souci des étroites limites de son pouvoir. De 1789 à 1800, trois célèbres assemblées, vrais souverains de leur temps, l'Assemblée constituante, l'Assemblée législative et la Convention nationale, se promirent de donner à la France un grand système d'instruction publique. Trois hommes d'un esprit éminent et très-divers, M. de Talleyrand, M. de Condorcet et M. Daunou furent successivement chargés de faire un rapport et de présenter un projet sur cette importante question dont les gens d'esprit engagés dans les luttes révolutionnaires se plaisaient à se préoccuper, comme pour prendre, dans cette sphère de la spéculation et de l'espérance philosophique, quelque repos des violences du temps. Les rapports de ces trois hommes, brillants représentants de la société, de la politique et de la science de leur époque, sont des oeuvres remarquables et par leur caractère commun et par leurs traits divers et distinctifs. Dans tous les trois une pensée commune éclate: l'homme règne seul en ce monde, et la révolution de 1789 est l'avénement de son règne; il s'y lance confiant dans sa toute-puissance, disposant en maître de la société humaine, dans l'avenir comme dans le présent, et assuré de la façonner à son gré. Dans le travail auquel M. de Talleyrand a donné son nom, c'est l'orgueil de l'esprit qui domine, avec une ardeur bienveillante, sans colère encore comme sans mécompte. L'instruction publique y est appelée un _pouvoir_ qui embrasse tout, depuis les jeux de l'enfance jusqu'aux fêtes les plus imposantes de la nation;--tout nécessite une _création_ en ce genre;--son caractère essentiel doit être _l'universalité_, et quant aux choses, et quant aux personnes;--l'État règle les études théologiques comme les autres; «la morale évangélique est le plus beau présent que la Divinité ait fait aux hommes; c'est un hommage que la nation française s'honore de lui rendre.» _L'Institut_, successeur de toutes les académies, est présenté comme l'école suprême, le sommet de l'instruction publique; il sera à la fois corps savant, corps enseignant, et corps administrant les établissements scientifiques et littéraires. Entre le rapport de M. de Talleyrand à l'Assemblée constituante et celui de M. de Condorcet à l'Assemblée législative, la filiation est visible; on a roulé sur la même pente; mais l'espace parcouru est déjà immense; l'ambition philosophique a cédé la place à la passion révolutionnaire; une pensée politique spéciale, exclusive, domine le nouveau travail; l'égalité en est le principe et le but souverain: «L'ordre de la nature, dit Condorcet, n'établit dans la société d'autre inégalité que celle de l'instruction et de la richesse;--établir entre les citoyens une égalité de fait et rendre réelle l'égalité établie par la loi, tel doit être le premier but d'une instruction nationale;--à tous les degrés, dans tous les établissements publics d'instruction, l'enseignement sera totalement gratuit;--la gratuité de l'instruction doit être considérée surtout dans son rapport avec l'égalité sociale.» Tout le rapport et le plan de Condorcet sont dédiés à ce tyrannique dessein de l'égalité qui pénètre jusque dans le sein de la grande société nationale des sciences et des arts, destinée à être le couronnement de l'édifice; nul membre ne pourra être de deux classes à la fois, «ce qui nuit à l'égalité.» La liberté tient plus de place que l'égalité dans le travail de M. Daunou pour la Convention nationale; il reproche à ses prédécesseurs de n'en avoir pas assez reconnu et garanti les droits; dans le plan de M. de Talleyrand, il trouve «trop de respect pour les anciennes formes, trop de liens et d'entraves; Condorcet, dit-il, instituait en quelque sorte une Église académique.» M. Daunou ne veut point d'organisation publique de l'enseignement scientifique et littéraire; l'État, selon lui, ne doit s'occuper que de l'instruction primaire et de l'instruction professionnelle; hors de là, «liberté de l'éducation, liberté des établissements particuliers d'instruction, liberté des méthodes instructives.» Mais à côté de ce large laisser-aller en fait d'instruction publique, M. Daunou aussi a son idée fixe et sa manie; la passion de la république est, pour lui, ce qu'était, pour M. de Condorcet, la passion de l'égalité: «Il n'y a de génie, dit-il, que dans une âme républicaine;--un système d'instruction publique ne peut se placer qu'à côté d'une constitution républicaine;» sous l'empire d'une telle constitution, «le plus vaste moyen d'instruction publique, dit-il, est dans l'établissement des fêtes nationales;» et il consacre tout un titre de son projet de loi à l'énumération et au règlement de ces fêtes annuelles instituées au nombre de sept, fêtes de la République, de la Jeunesse, des Époux, de la Reconnaissance, de l'Agriculture, de la Liberté et des Vieillards.

Au milieu de la tourmente révolutionnaire, tous ces projets, tous ces rêves, tour à tour généreux, dangereux ou puérils, demeurèrent sans résultats. On décréta l'instruction primaire universelle et gratuite; mais il n'y eut ni écoles, ni instituteurs. On essaya sous le nom _d'écoles centrales_ un système d'instruction secondaire qui, malgré des apparences ingénieuses et libérales, ne répondait ni aux traditions del'enseignement, ni aux lois naturelles du développement intellectuel de l'homme, ni aux conditions morales de l'éducation. En matière d'instruction supérieure et spéciale, quelques grandes et célèbres écoles s'élevèrent. L'Institut fut fondé. Les sciences mathématiques et physiques prodiguèrent à la société leurs services et leur gloire; mais aucun grand et efficace ensemble d'instruction publique ne vint remplacer les établissements détruits. On s'était et on avait beaucoup promis; on ne fit rien. Des chimères planaient sur des ruines.

Le gouvernement consulaire fut plus sérieux et plus efficace. La loi du 1er mai 1802, vaine quant à l'instruction primaire, incomplète et hypothétique quant à l'instruction supérieure, rétablit, sous le nom et au sein des lycées, une véritable instruction secondaire dans laquelle se retrouvaient de bons principes d'enseignement et des garanties d'influence sociale et de durée. Pourtant l'oeuvre manquait d'originalité et de grandeur: l'instruction publique était considérée comme un simple service administratif, et placée à ce titre, personnes et choses, parmi les nombreuses et très-diverses attributions du ministre de l'intérieur. Ni le rang qui lui appartenait, ni le mode de gouvernement qui lui convenait n'étaient compris; elle tombait sous l'empire de ce mécanisme bureaucratique qui règle et dirige bien les affaires d'ordre matériel, mais dont les affaires d'ordre moral ne sauraient s'accommoder.

L'empereur Napoléon ne s'y trompa point: averti par ces instincts grands et précis qui lui révélaient la vraie nature des choses et les conditions essentielles du pouvoir, il reconnut, dès qu'il y pensa lui-même et à lui seul, que l'instruction publique ne pouvait être ni livrée à la seule industrie privée, ni gouvernée par une administration ordinaire, comme les domaines, les finances ou les routes de l'État. Il comprit que, pour donner aux hommes chargés de l'enseignement la considération, la dignité, la confiance en eux-mêmes et l'esprit de dévouement, pour que ces existences si modestes et si faibles se sentissent satisfaites et fières dans leur obscure condition, il fallait qu'elles fussent groupées et comme liées entre elles, de manière à former un corps qui leur prêtât sa force et sa grandeur. Le souvenir des corporations religieuses et enseignantes revint à l'esprit de Napoléon; mais en les admirant, comme il admirait volontiers ce qui avait duré avec éclat, il reconnut leurs vices qui seraient plus graves de nos jours. Les corporations religieuses étaient trop étrangères et au gouvernement de l'État et à la société elle-même; par le célibat, par l'absence de toute propriété individuelle et bien d'autres causes encore, elles vivaient en dehors des intérêts, des habitudes et presque des sentiments généraux. Le gouvernement n'exerçait sur elles qu'une influence indirecte, rare et contestée. Napoléon comprit que, de nos jours, le corps enseignant devait être laïque, menant la vie sociale, partageant les intérêts de famille et de propriété personnelle, étroitement uni, sauf sa mission spéciale, à l'ordre civil et à la masse des citoyens; Il fallait aussi que ce corps tînt de près au gouvernement de l'État, qu'il reçût de lui ses pouvoirs et les exerçât sous son contrôle général. Napoléon créa l'Université, adaptant, avec un discernement et une liberté d'esprit admirables, l'idée-mère des anciennes corporations enseignantes au nouvel état de la société.

Les meilleures oeuvres n'échappent pas à la contagion des vices de leur auteur. L'Université était fondée sur le principe que l'éducation appartient à l'État. L'État, c'était l'Empereur. L'Empereur voulait et avait le pouvoir absolu. L'Université fut, en naissant, un régime de pouvoir absolu. En dehors de l'institution, ni les droits de la famille, ni ceux de l'Église, ni ceux de l'industrie privée n'étaient reconnus et respectés. Dans le sein même de l'institution, il n'y avait, pour la situation, la dignité et la juste indépendance des personnes, point de réelles garanties. Si, en France, l'Empereur était l'État, dans l'Université le grand-maître était l'empereur. Je me sers d'expressions trop absolues; en fait, le gouvernement de l'Université s'est toujours appliqué à ménager les droits divers; mais quelles que soient la prudence ou l'inconséquence des hommes, les principes portent leurs fruits; selon les principes de la constitution universitaire, il n'y avait, en matière d'instruction publique, point de liberté pour les citoyens, point de responsabilité du pouvoir envers le pays.