Part 7

Ainsi se définit logiquement le rôle de l’éducateur. Il fournit à l’élève des notions de tout; il les donne très précises, très bien coordonnées; il exige que l’élève les possède, c’est-à-dire les comprenne et les retienne comme les mots de la langue. Mais ces notions ne doivent nullement viser à l’érudition: on en exclura tout ce qui excède le savoir d’une personne moyennement cultivée. Pour en fixer le programme, on se posera toujours cette question: «Que devra savoir l’élève, non pas pour passer un examen plus ou moins arbitraire, mais pour s’accommoder utilement et agréablement de la vie?» Et le programme des connaissances qui doivent _rester_ dans un esprit cultivé, lorsque cet esprit a trente ans, sera le programme de ce que nous enseignerons à l’esprit de quinze ans, sans plus.

Maintenant, chère Françoise, si vous voulez apprécier combien les méthodes en usage sont différentes de celles-là, ouvrez _n’importe_ quel ouvrage pratiqué dans les collèges secondaires de filles ou de garçons. Ouvrez la géographie de Lavallée, les histoires de Dauban, les manuels d’histoire naturelle d’Aubert, les grammaires. Vous tomberez d’accord avec moi qu’une personne qui posséderait un quelconque de ces ouvrages serait, en la matière, véritablement érudite. Et c’est _tous à la fois_ qu’on prétend inculquer à l’élève! Même intelligent et studieux, l’élève ne retient de tout ce fatras scientifique qu’un infime résidu, composé d’éléments disparates... Encore une fois, n’est-il pas plus logique de composer à l’avance ce résidu d’éléments essentiels, bien alliés ensemble, et de s’en tenir là?

Cette doctrine, ma jolie nièce, est d’une évidence presque grossière. Je n’aurai garde, cependant, de négliger les objections.

Les défenseurs de ce que nous appellerons l’enseignement en surface nous disent:

--Il faut offrir à l’élève bien plus de notions qu’il n’en doit retenir, parce que, forcément, il se fait à la longue une déperdition, une évaporation plus ou moins importante dans ce jeune esprit. Vous aurez beau réduire le nombre des notions, il s’en évaporera toujours quelque peu. Avec votre enseignement minimum, l’élève ne conservera presque rien.

Je réponds:

--Il ne s’évaporera rien du tout, parce que l’élève recevra le petit nombre des notions qu’on lui impose à un état de densité et avec une force de pénétration qui ne leur permettent plus de s’évaporer. Dame! il faudra naturellement beaucoup plus de temps pour enseigner ainsi. Aussi cherchera-t-on à enseigner un très petit nombre de choses; mais au moins, une fois enseignées, ces choses feront vraiment et définitivement partie de la fortune intellectuelle de l’élève.

Autre objection, cousine de la première:

--Vous ôtez toute indépendance à l’esprit de l’élève, en lui imposant un programme absolu et en lui défendant de le dépasser, même s’il le trouve trop étroit. Il faut que l’élève choisisse lui-même, au milieu d’aliments intellectuels abondants, ce qui convient à son génie particulier.

Je réponds hardiment:

--Tout cela, indépendance de l’élève, choix des aliments intellectuels, ce sont, _pour ce qui concerne l’enseignement secondaire_, pures fariboles. L’enseignement secondaire, je l’ai dit et le répéterai, est à la fois une éducation et une tutelle. Ah! si vous me parliez de l’enseignement supérieur, il en irait tout autrement. Alors il convient de respecter le génie de l’élève, de le laisser butiner où il lui plaît, inventer ses méthodes de travail. Mais, de grâce, songez à ce que sont un garçonnet, une fillette de dix ans, ou de onze, douze, treize, quinze ans même! Vous vous imaginez qu’ils vont «choisir» dans le tas des notions dont vous les accablez? C’est le hasard qui choisira pour eux, au petit bonheur de leur attention distraite; ou, pour quelques-uns, en effet, une sorte de génie bizarre qui les porte à collectionner telle série de faits comme ils collectionneraient des timbres-poste... Je me souviens qu’un jour, assistant à des examens de baccalauréat, j’entendis un candidat réciter à l’examinateur les profondeurs moyennes de la Loire, de ville en ville, depuis Orléans jusqu’à Saint-Nazaire. L’examinateur le félicita... Examinateur, j’aurais refusé le candidat; recteur, j’aurais fait révoquer le maître qui avait favorisé ou toléré un si sot usage de la mémoire.

D’ailleurs, qui parle ici d’attenter à l’indépendance intellectuelle de l’élève? Il ne s’agit point de l’empêcher de lire, d’écouter, de réfléchir au delà de ce minimum qu’on lui enseigne. Il s’agit de ne pas lui laisser ignorer ce qui est essentiel, et, le lui ayant appris, de ne pas le lui laisser oublier. Il s’agit de ne pas souffrir qu’il comprenne à moitié ce qui, sous peine de ne plus rien comprendre au delà, doit être compris tout à fait.

Je ne prétends nullement, Françoise, avoir inventé ces principes. Non seulement ils sont très vulgaires, mais ils sont appliqués scrupuleusement par une catégorie de maîtres que les intellectuels regardent comme inférieurs, à cause de l’objet de leur enseignement: les maîtres d’armes et les maîtres d’équitation. Les uns et les autres commencent par enseigner à l’élève un programme de gestes fixes, par exemple: parer le contre de quarte ou faire exécuter au cheval une demi-volte. Ils ne se contentent pas d’indiquer ces gestes à l’élève, bien qu’aucun d’eux ne présente de difficulté ardue. Il les lui font répéter et répéter jusqu’à ce que l’élève les exécute sans même avoir besoin de réflexion, avec l’infaillibilité de l’instinct. Alors seulement l’élève est autorisé à se livrer à son génie: il peut faire assaut ou dresser des cavales indomptées, s’il en a la fantaisie...

Qu’en résulte-t-il? C’est que, dix ans après la sortie de l’école, l’élève d’aptitudes moyennes qui a appris l’escrime ou l’équitation _sait_ toujours l’une et l’autre; le manque d’exercice, l’âge, peuvent avoir diminué sa souplesse, mais un léger effort lui restituera sa maîtrise. Tandis que ce qu’il a appris dans ses classes de lettres ou de sciences, pourtant avec le même cerveau, a radicalement disparu; il n’en reste rien, rien, rien.

Devons-nous en conclure que les maîtres d’armes et de cheval sont supérieurs aux professeurs de mathématiques et de philosophie? Non. Nous devons conclure que, des deux procédés d’enseignement, c’est celui de l’écuyer et du prévôt qui est rationnel. Écuyer et prévôt l’ont découvert, non pas parce qu’ils sont plus intelligents que le mathématicien et le philosophe, mais parce que l’illusion de comprendre, l’illusion de savoir, ne sont pas possibles en escrime et en équitation. On peut s’imaginer à tort entendre un théorème; on peut se croire en possession d’une science dont en réalité on ne possède que des bribes: le cheval qui vous jette à bas, l’épée qui vous bourre les côtes, chassent brutalement toute illusion sur votre force de cavalier ou d’escrimeur.

Voici maintenant la plus forte objection au système de n’enseigner que ce que doit retenir l’élève. Je vous la recommande; elle est spécieuse.

--Monsieur, me dit-on, vous commettez une lourde bévue pédagogique. Vous vous méprenez absolument sur le but de l’enseignement secondaire. On ne se propose pas du tout d’entasser des connaissances dans le cerveau de l’élève. Qu’il retienne seulement une faible partie de ce qu’on lui enseigne, c’est dans l’ordre. Le but principal est d’exercer son esprit. C’est à la gymnastique intellectuelle que nous visons. Que l’élève sorte de nos écoles secondaires avec l’habitude du travail, la pratique des méthodes,--cela nous suffit. Sa culture générale, dont nous lui avons indiqué le procédé, il la poursuivra justement au cours des années de libre effort que vous appelez la période tainienne.

Ainsi, de l’aveu même des fauteurs de l’enseignement en surface, l’élève ne retiendra rien de ce qu’on lui enseigna: la lanterne magique de la science aura joué devant ses yeux, voilà tout. Et l’on s’imagine qu’entre seize et vingt ans il perfectionnera de lui-même sa culture générale? C’est purement un leurre. Leurre pour les garçons: la fin de l’enseignement secondaire marque pour eux la date des études spéciales, de l’apprentissage professionnel, du service militaire. Leurre aussi pour les filles. Je vous indiquerai, un jour, ma chère nièce, comment une jeune personne sortie de pension, comment une jeune femme dans la vie du monde, peuvent et doivent poursuivre leurs études.

Mais vous le sentez bien vous-même: la sortie de pension, l’entrée dans le monde, c’est la fin d’un temps de recueillement et de fructueux loisir que vous ne retrouverez plus dès que votre rôle social ne sera plus limité à ce seul devoir: apprendre... Enfin, le jeune homme ou la jeune fille issus des écoles secondaires eussent-ils et le loisir et la volonté de l’étude,--justement parce qu’ils commencent cette féconde «ère tainienne»,--ce n’est pas la culture générale qui les sollicitera. A douze ans, on fait des mathématiques même à contre-cœur, même quand on n’aime que la poésie. Vîtes-vous jamais au contraire un jeune esprit libéré des écoles secondaires cultiver les sciences qui ne l’attirent pas?... Tout un ordre de connaissances est instantanément renoncé par l’étudiant dès qu’il peut choisir son étude. Et, en somme, l’étudiant a raison, puisqu’il faut à tout prix élire une spécialité si l’on veut exceller. Donc, sorti de l’enseignement secondaire sans culture générale acquise, on est condamné à n’avoir jamais qu’une culture fractionnaire.

Toutefois, l’utilité de la gymnastique intellectuelle n’est pas niable. En apprenant, on apprend à apprendre. Il est fort exact que cet enseignement en surface qu’on vous donne, Françoise, qu’on m’a donné, nous a tout de même rendus plus souples et plus adroits aux jeux de l’esprit... Mais en quoi, pour Dieu! cette gymnastique intellectuelle, puisque gymnastique il y a, serait-elle moins pratiquée dans un enseignement limité et intensif? Notre prétention, justement, est de la rendre infiniment plus sérieuse, plus méthodique, plus «gymnastique» en un mot, plus semblable aux exercices du corps auxquels les pédagogues de l’enseignement superficiel empruntent bien improprement cette image.

Car c’est nous les gymnastes, dans le vrai sens du mot, c’est nous qui voulons des gestes précis, exécutés infailliblement, inoubliables. Et l’abus est étrange d’appeler gymnastique une méthode d’entraînement qui ressemble bien plus à une promenade sans but, à une veule flânerie, qu’à la sévère, stricte, discipline des gymnastes frottés d’huile.

J’énonce en terminant cette lettre, amie Françoise, les deux nouveaux principes acquis, qui font suite aux deux premiers:

III. Le but de l’enseignement secondaire est de mettre l’esprit de l’élève en état de culture, non pour le temps de l’enseignement, mais pour la vie.

IV. L’enseignement secondaire a rempli son rôle quand il a appris à l’élève, sans plus, ce que celui-ci doit retenir.

XI

_Petites anxiétés.--L’abat-jour.--Françoise n’est point frivole.--Conversation avec une dame.--Le latin, le grec, les mathématiques et la culture féminine.--Le surmenage.--Juliette._

Vous confesserai-je, Françoise, que mardi, en me rendant chez vous, où je devais dîner entre votre mère et vous, comme c’est mon privilège à chaque jour de sortie de l’institut Berquin, je n’étais pas rassuré tout à fait sur l’accueil que me réservait votre ironie coutumière?

Il me semblait que vous ne failliriez pas à vous moquer de ma dernière lettre. Je n’avais pas voulu la relire, cette lettre, avant de vous l’envoyer, craignant, si je la relisais, de la jeter définitivement au panier, comme un fatras lourd et pédantesque, mal approprié à la grâce juvénile de la destinataire... Je vous l’envoyai cependant, mais ce fut par un scrupule de conscience. Vous m’aviez demandé mes idées sur l’enseignement des jeunes filles; je vous les exposais loyalement. Si l’exposé manquait d’élégance et de légèreté, c’était peut-être un peu la faute du sujet.

J’arrivai donc place Possoz et j’entrai dans votre maison avec un certain malaise. Rien n’est plus sensible aux hommes de mon âge que la moquerie des jeunes filles. Vous avez sur nous trop d’avantages: nous ne pouvons nous défendre.

La porte du salon me fut ouverte, je vous vis, haussée sur la pointe de vos pieds, mettant bon ordre à la révolte d’un abat-jour sur une des bougies de la cheminée. Et nos regards se rencontrèrent dans la glace.

O surprise! Vous quittâtes aussitôt bougie et cheminée, vous vîntes me tendre votre front, et tandis que je posais dessus un baiser vous me dîtes:

--Savez-vous, mon oncle, que vous êtes très gentil?

A parler vrai, je ne le savais pas; mais j’étais tout disposé à le croire si seulement vous me donniez quelques bonnes raisons. Je vous les demandai.

--Vous m’avez écrit une lettre!... répliquâtes-vous, oh! une lettre qui m’a fait tant de plaisir!...

J’interrogeai vos yeux et les lignes de votre visage: non, décidément, vous ne vous moquiez point. L’idée me traversa l’esprit que peut-être la poste avait commis une erreur et vous avait remis une lettre destinée à une autre nièce par un autre oncle. Je vous questionnai timidement.

--C’est... de la lettre... sur... (lâchement j’hésitai devant les gros mots d’«enseignement secondaire») sur... vos études... que vous parlez, Françoise?

--Mais bien sûr, mon oncle. La lettre sur l’enseignement secondaire... où vous m’exposez votre doctrine.

Et, avec une amusante gravité, vous ajoutâtes, comme si vous faisiez une conférence:

--L’enseignement secondaire a pour objet la culture générale de l’esprit: on ne peut donc réduire le nombre de ses matières, puisque alors il ne serait plus général. D’autre part, comme cette culture générale doit persister tout le long de la vie, ce qu’enseigne l’enseignement secondaire doit être appris très à fond, appris pour être su dans le vrai sens du mot, pour être retenu. Il faut par conséquent limiter ledit enseignement aux notions essentielles, aux clartés de tout... Est-ce bien cela, mon oncle?

Si c’était cela! Mais c’était cela divinement, bien mieux que je n’aurais su le dire! Ah! les mots ne vous font pas peur, à vous, Françoise. Jusqu’au moment où l’on servit le dîner, il fut impossible de parler avec vous d’autre chose que de culture, d’époque tainienne, du vrai sens du verbe savoir, de la méthode d’enseignement en surface et des objections que font ses défenseurs à la méthode d’enseignement précis et bref... Le dîner imposa une courte trêve à ces entretiens. Mais ils reprirent ensuite de plus belle, tandis que la chère Mme Le Quellien s’endormait paisiblement sur le tricot de laine commencé pour quelque petit pauvre... Et, quand je vous reconduisis à l’institut Berquin, je dus noter par écrit, à la porte de l’établissement, les sujets que vous dictiez à mes prochaines correspondances.

Ils sont inscrits là, au dos d’une de mes cartes de visite que j’ai placée hier en évidence sur ma table de travail, afin qu’elle me rappelle mes promesses:

_Dire ce que doit savoir effectivement une femme cultivée._

_Dire comment devraient être faits les livres de classe._

_Dire comment il faut apprendre pour retenir, et comment distribuer le temps des études._

Les lignes qui précèdent sont griffonnées de ma main; au-dessous, m’ayant ôté des doigts le crayon et la carte, vous avez ajouté vous-même les quatre mots:

«_Avec beaucoup de détails._»

Aujourd’hui, chère enfant, assis à ma table avec le dessein de satisfaire vos désirs, je regarde cette carte, et sa vue m’inspire pour vous, souffrez que je vous le dise, une admiration sincère. Vous m’avez assuré que vos sentiments et vos soucis vous étaient communs avec nombre de vos compagnes. J’admire combien les jeunes Françaises de la nouvelle génération sont peu frivoles, combien est éveillé chez elles le goût des choses de l’esprit et des importants problèmes de la vie. Je ne me trompe pas: quelque chose a réellement changé depuis moins de vingt ans dans l’être qu’on désigne par ces mots charmants et mystérieux: une jeune fille. Il se passe parmi nous, avec moins de fracas et d’excès parce que la France est un pays de liberté et de mesure, un phénomène analogue à ce qu’on vit en Russie quand les jeunes filles de l’aristocratie, désertant les fêtes et les bals, coururent aux Universités. Et pour écrire _Mères et Filles_, pendant de l’immortel _Pères et Fils_ de l’écrivain russe, il ne manque qu’un Tourguéniev français.

Le romancier qu’une pareille œuvre tenterait pourra lire, à titre de notes sans prétention, les lignes qui suivent. Elles résument une conversation que j’eus le surlendemain du jour où je dînai chez vous, Françoise, avec une charmante femme de la société parisienne, votre aînée d’une quinzaine d’années, ce qui ne la fait pas bien vieille, mais ce qui lui permet cependant de compter déjà deux lustres de mariage et d’habiller de la façon la plus ingénieusement ridicule une fillette de six ans.

Par un effet assez étrange, mais que j’ai déjà observé plusieurs fois et que les théoriciens de l’influx psychique expliqueraient sans doute par la télépathie, depuis que, grâce à vous, je médite sur des questions d’éducation, une foule de gens me parlent d’éducation, qui, jusque-là, ne m’en avaient jamais ouvert la bouche. Voici comment nous vînmes, Mme X... et moi, à ce sujet ordinairement inusité entre nous.

Juliette (c’est sa fille) venait de faire dans le petit salon où nous bavardions une entrée et une sortie compassées, sous la garde de la miss quelconque qui préside à son développement intellectuel et moral. Il y eut un instant de silence.

--Juliette est ravissante, dis-je. Elle commence à ressembler à sa mère.

--Oui, elle sera assez bien, je crois, fit Mme X... Elle aura les traits plus réguliers que moi; seulement elle manque un peu d’expression. Vouliez-vous dire qu’elle sera mieux que moi?

--Je n’aurais garde, chère amie. Il faut être mal élevé comme Horace pour faire des compliments à une jeune demoiselle aux dépens de sa mère.

--Horace? Quel Horace? Le poète latin?

--Précisément. Vous savez tout.

--Je ne sais pas le latin, assurément, répliqua Mme X... d’un ton un peu piqué. Je laisse cela aux demoiselles nouveau style que vous vantez dans vos livres.

Cela fut dit, vous pensez bien, d’un ton assez malveillant et pour les demoiselles que je suis censé vanter et pour moi-même. Je tâchai de réparer mon impair.

--Mon Dieu, fis-je, soyez assurée, chère amie, que je n’ai aucun goût pour les pédantes. Seulement, je n’ai jamais compris pourquoi les langues anciennes, prétendues indispensables aux hommes cultivés, seraient interdites aux femmes. S’il existe un rapport entre le sexe de l’élève et le fait de connaître un certain langage, ce rapport m’échappe.

Mme X... répliqua:

--Les hommes ont besoin du latin et du grec pour leurs professions.

--Quelles professions?

--Pour être avocats, médecins, pharmaciens, que sais-je?

--D’abord les femmes peuvent être avocates, doctoresses, pharmaciennes...

--Quelques folles!...

--Prenez garde! Ce sera peut-être la vocation de Juliette.

--Si je croyais une chose pareille, je lui défendrais même d’apprendre à lire.

--D’ailleurs, chère amie, il me semble que vous ne vous faites pas une idée exacte de l’objet de telles études. On n’apprend pas le latin et le grec aux hommes pour qu’ils puissent lire dans le texte Justinien ou Aristote, ni pour qu’ils puissent écrire sur des bocaux: «_acetum boricum_» au lieu d’acide borique.

--Alors, pourquoi?

--Si vous tenez à le savoir, je vous dirai, sans vous fatiguer par l’exposé de doctrines courantes, mais incontestables, sur l’hérédité, que nous sommes des Latins, et que toutes les notions générales de vie sociale, d’histoire, de politique et même d’industrie, entrent d’une façon particulièrement aisée dans l’esprit d’un bambin français par l’intermédiaire du latin.

--Mieux que par l’intermédiaire du français?

--Oui, en ce sens que la compréhension est plus large, plus ample, remonte plus avant dans les origines. On peut évidemment acquérir ces notions sans l’aide du latin, mais de la même façon qu’on peut lire un roman dans un volume où manquent les cinquante premières pages.

--Et le grec?

--De grâce, épargnez-moi: et croyez-moi sur parole si je vous dis que le grec, balbutiement divin des premières civilisations, des premiers arts où les nôtres ont pris leur source, est également des plus favorables à la culture complète d’un esprit français.

--Alors, d’après vous, Juliette doit apprendre le latin et le grec?

Je soutins du mieux que je pus le feu du regard un peu méprisant que me jetait Mme X..., et je lui répliquai:

--Laissons la question du latin et du grec: ce n’est après tout qu’un chapitre du programme de la culture. Juliette, si elle veut être cultivée, doit apprendre tout ce qui compose la culture de l’esprit, absolument comme un garçon. A bagage égal, une femme n’est pas instruite et un homme ignorant. Le fait d’avoir des cheveux longs, le teint plus clair, de plus jolis yeux et de porter une jupe au lieu de pantalon n’empêche pas qu’on ignore ce qu’on ne sait point.

Mme X... éclata de rire.

--M. de la Palice ne s’exprimerait pas plus clairement, dit-elle... Mais alors il n’y a pas de raison pour ne pas envoyer Juliette à l’École normale ou à Polytechnique, sous prétexte qu’elle y eût peut-être été si Dieu l’avait créée garçon?

--Non, madame. Ne me faites pas dire ce qui n’est pas ma pensée. Les écoles dont vous me parlez donnent un enseignement spécial, supérieur, qui n’a rien de commun avec la culture générale. Un jour viendra sans doute où filles et garçons recevront indifféremment cette culture supérieure. Pour le moment, tenons-nous-en à égaliser la culture secondaire des deux sexes. Il n’y a vraiment pas de raisons valables pour qu’à seize ans un garçon et une fille n’aient pas acquis les mêmes connaissances.

--Mais alors les filles n’auront pas le temps d’apprendre la couture ni la conduite d’une maison?

--Si fait. Elles y consacreront les heures attribuées par les garçons aux exercices violents: escrime, gymnastique, etc. Il y a là des différences d’éducation nécessaires, indiquées par la nature elle-même, au moins pour le temps présent.

Mme X... médita un instant:

--Et vous croyez sérieusement, me dit-elle, qu’une malheureuse fillette, jusqu’à l’âge de dix-sept ans environ, aura le temps d’apprendre, outre la couture et le ménage, tout ce qu’on enseigne aux garçons, grec, latin, mathématiques, etc.?

--Permettez-moi d’y ajouter encore un métier pratique, facile, tel que la dactylographie, par exemple, ou la reliure. Plus encore certaines notions qui ne figurent dans aucun programme d’enseignement secondaire et qui cependant sont bien plus utiles que la troisième dynastie égyptienne.

--Lesquelles?

--Un peu d’histoire de l’art... Les styles d’architecture, de mobilier, de décoration. L’organisation de la cité, de l’état modernes. L’hygiène usuelle. Voilà qui fait essentiellement partie de la culture générale, c’est-à-dire de celle qui rend l’usage de la vie courante plus utile et plus agréable.

--Dites tout de suite que le cerveau de ces pauvres petits doit être une encyclopédie... Et l’on parle de supprimer le surmenage! Vous n’êtes guère dans le mouvement, cher ami.

Mme X... se leva; sa jupe décrivit sur le tapis un gracieux paraphe; son index pressa le bouton électrique voisin de la cheminée. Un valet de chambre ayant paru, elle lui demanda le thé, qui fut apporté aussitôt sur un petit meuble à tablettes, chargé de petits fours, de brioches et de puddings.

Ces friandises ne me désarmèrent point.