Chapter 2

Au point de vue logique, il est certain que cette classe de phénomènes est un cas spécial, mais plus complexe des propriétés vitales en général, de la même manière que celles-ci sont une combinaison supérieure et particulière des propriétés chimiques, physiques, mécaniques, lesquelles, en fin de compte, le sont en général de la figuration et de la situation (géométrie) d'un certain nombre (calcul) d'éléments ou d'agrégats d'éléments inorganiques dans le temps et dans l'espace. L'étude des phénomènes psychiques est impossible sans la connaissance préalable des lois de la physiologie générale et de celles de toutes les sciences antécédentes. Historiquement, du reste, la physiologie psychique s'est dégagée seulement dans ces derniers temps de la gangue fruste des dogmes religieux et des systèmes métaphysiques: elle n'a commencé à être en possession constante de sa méthode scientifique que dans la dernière moitié de ce siècle. L'antique classification même des sciences, basée non pas sur leurs caractères objectifs, mais sur les facultés subjectives déduites _a priori_ de la constitution imaginaire de la nature humaine, telle que l'établirent F. Bacon et après lui d'Alembert lui-même, dans la Grande _Encyclopédie,_ est la meilleure preuve qu'aux XVIIe et XVIIIe siècles la science des phénomènes mentals était encore, chez ses représentants les plus éminents, dans sa période de gestation métaphysique. Le tableau des facultés cérébrales dressé par A. Comte est aussi essentiellement subjectif, et les déductions sociologiques qu'il en tira étaient la négation radicale de sa propre méthode positive. Il a fallu, en définitive, que nos laboratoires de physiologie, après que celle-ci elle-même fut devenue une science expérimentale, prêtassent aux psychologues leurs instruments d'observation et d'expérimentation, pour que la science des phénomènes mentals fût enfin entraînée dans le courant scientifique général. Alors seulement la psychologie, devenue positive, put s'arracher notamment à la simple et stérile observation interne du moi par le moi, procédé si imparfait qui excluait naturellement et tout d'abord et la psychologie infantile et la psychologie des populations primitives, y compris celle de ces masses attardées qui grouillent au fond de nos hautes civilisations. A l'aide d'instruments enregistreurs dont l'usage lui fut révélé principalement par la physiologie, la psychologie put alors seulement aussi commencer à mesurer, d'une façon exacte, la quantité, la durée, l'intensité des faits psychiques, problèmes si importants au point de vue, par exemple, de la question du temps normal et utile qu'il convient de consacrer au travail, tant physique qu'intellectuel. L'observation interne et même la simple observation externe étaient également impuissantes à aborder l'examen des phénomènes plus ou moins anormaux, tels que ceux relatifs à la psychologie des idiots, des déments, des délinquants, sans compter celle des femmes et des vieillards; tous ces états mentals, le plus grand métaphysicien et prestidigitateur du monde ne peut évidemment les produire en lui-même à volonté aux fins de les contempler dans le champ de sa propre conscience, et, s'il le pouvait, il ne serait plus guère à même de les observer, car on ne se figure pas aisément ce dédoublement mystérieux d'une âme dont une part, en pleine conscience scientifique, observerait avec sérénité l'autre devenue déraisonnable et même imbécile. L'étude des passions en général, dans ce système, révèle la même inconséquence, les mêmes contradictions. L'observation directe externe elle-même ne peut nous en révéler que les caractères également externes, c'est-à-dire superficiels. L'une et l'autre dans tous les cas étaient impuissantes à transformer les simples descriptions psychiques qualitatives en ces mensurations quantitatives qui sont l'idéal de toute science parfaite en possession de sa méthode.

Il faut donc étudier la physiologie végétale d'abord et animale ensuite avant la psychologie; cette initiation préliminaire est indispensable, ne fût-ce que pour acquérir la notion de ce que sont la structure et le fonctionnement des êtres vivants, ces deux aspects, l'un statique, l'autre dynamique, de la science de la vie et de la mort. La biologie proprement dite, la première élève notre intelligence à la notion de structures, d'organes, d'appareils d'organes, etc.; la physiologie nous fournit celle du fonctionnement, non plus d'entités idéales, mais de combinaisons objectives supérieures dont l'activité constitue la vie des organes et des systèmes généraux de structure.

En fait, c'est par les progrès d'une dépendance directe de la physiologie, c'est-à-dire par la psychiatrie, que la psychologie s'est émancipée et des dogmes religieux et des hypothèses métaphysiques. Ce progrès, réalisé dans les cas anormaux ou morbides, s'étendra naturellement de plus en plus à l'ensemble de la science mentale. Il restera à la philosophie métaphysique cette gloire, qui n'est pas petite au point de vue des progrès de l'esprit humain, d'avoir contribué, au nom de la raison à arracher nos conceptions en général au joug des superstitions religieuses; ce fut son grand rôle social; dans l'oraison funèbre que l'histoire impartiale prononcera sur sa tombe, il ne faudra jamais oublier le caractère positif et organique par lequel la métaphysique, comme du reste les religions elles-mêmes, ont participé au progrès de l'humanité par la réduction successive des superstitions et des systèmes: de ce progrès, religion et métaphysique furent inconsciemment les artisans sociaux.

Mathématiques, astronomie, physique, chimie, physiologie, psychologie, telle est donc d'après A. Comte et la philosophie positive en général, à part certaines divergences particulières inutiles à discuter ici, la classification hiérarchique, à la fois logique et historique des sciences abstraites, non compris la sociologie, qui en est le couronnement et dont nous nous occuperons plus loin.

D'après A. Comte, cette classification hiérarchique serait conforme non seulement à l'ordre logique et historique, mais à l'ordre dogmatique, c'est-à-dire relatif à l'enseignement des sciences. Il restreint cependant cette vue trop générale en ajoutant qu'au point de vue dogmatique l'ordre logique est et doit rester prédominant, tandis qu'au point de vue de la constitution historique des sciences, il faut tenir compte d'un phénomène considérable, c'est-à-dire de leur connexion statique, ou de structure et de leur interdépendance dynamique, c'est-à-dire de leur activité réciproque, de l'influence mutuelle qu'elles exercent les unes sur les autres au cours de leur évolution progressive. De ce phénomène capital résulte leur avancement, non plus simplement successif, mais aussi et à la fois connectif ou collectif et simultané.

Cette considération de Comte nous semble elle-même devoir être restreinte, en ce sens qu'elle s'applique principalement à la structure et à l'évolution historiques des sciences concrètes. Toutes les sciences abstraites dont nous venons de parcourir la série ont, en effet, leurs sciences correspondantes concrètes. Il en est ainsi des mathématiques, y compris la mécanique, en tant que sciences appliquées; il y a de même une astronomie concrète; les sciences physico-chimiques abstraites ont leurs équivalents concrets, par exemple, dans la minéralogie et la géologie; la physiologie, dans la médecine, la botanique, la zoologie, l'anthropologie; la sociologie abstraite, dans l'histoire des civilisations particulières.

Ces sciences concrètes préparées et fortifiées pendant des siècles, par des procédés d'abord empiriques, doivent faire seules, en réalité, l'objet principal de la restriction apportée par Comte à la concordance qui existe entre la constitution logique des sciences abstraites et leur constitution historique; en tant que sciences abstraites, même au point de vue historique comme nous l'avons indiqué, la correspondance entre l'ordre logique et l'ordre historique est, peut-on dire, parfaite, sauf les variations accessoires et négligeables que l'on rencontre à l'occasion de l'étude de tous les phénomènes sociaux, variations dont l'importance disparaît, pour ainsi dire, à mesure que l'on embrasse un champ d'expérience plus étendu dans le temps et dans l'espace.

L'observation de Comte exige encore d'être rectifiée et complétée sous un autre rapport: sa distinction entre l'ordre logique et dogmatique d'un côté et l'ordre historique de l'autre est insuffisante; l'ordre dogmatique n'est pas et ne peut pas être absolument le même que l'ordre logique; il est quelque chose d'intermédiaire, par sa nature, entre les lois de la pensée et du raisonnement et les lois de l'histoire; il emprunte aux unes et aux autres des caractères spéciaux qui en font un type à part qu'on ne peut confondre avec elles sans amener des conséquences graves à la fois théoriques et pratiques. Dans l'enseignement, le procès logique et le procès historique doivent se prêter un constant et mutuel appui; par là seulement l'enseignement à tous ses degrés revêt ce grand caractère social de simultanéité et de continuité qui ne permet pas que les diverses parties de l'organisme scientifique soient disloquées et mutilées à l'école, non plus qu'elles le sont dans la structure générale effective des sociétés et dans leur évolution ou dynamique réelle.

Sous ce rapport, de tout temps l'enseignement public officiel et libre s'est heureusement, comme par un besoin instinctif, conformé plus ou moins, bien que d'une façon encore empirique et insuffisante, aux véritables et permanentes nécessités scientifiques des sociétés. A tous les degrés, dans l'enseignement primaire, dans l'enseignement moyen, y compris les athénées, et dans les universités, l'enseignement est déjà et continuera d'une façon de plus en plus raisonnée et systématique à être à la fois successivement et simultanément intégral; l'ordre successif, logique, et historique des sciences y sera seulement de plus en plus combiné avec les nécessités dogmatiques de simultanéité et d'interdépendance de toutes les sciences, en ce sens, qu'à chaque degré plus élevé dans la hiérarchie de l'enseignement et dans chaque classe plus élevée de chaque degré, cet enseignement sera de plus en plus approfondi dans toutes et chacune des branches spéciales. L'enseignement, en un mot, à tous les degrés devra toujours être à la fois général et spécial, c'est-à-dire encyclopédique; en outre, il devra devenir de plus en plus approfondi et spécial, à mesure que l'on gravit les échelons scolaires, mais en contre-balançant de plus en plus rigoureusement cette spécialisation croissante par le contrepoids nécessaire de considérations générales et abstraites tirées des sciences particulières et des rapports qui les unissent entre elles. Cette prédominance constante et progressive de l'ensemble sur le particulier imprime seule à l'enseignement son véritable caractère social.

Ces observations sont surtout importantes, si, avec Comte et toute l'école positiviste y compris Spencer, nous complétons maintenant le tableau hiérarchique des sciences, tel que nous venons de l'exposer, par l'adjonction de la science la plus spéciale et la plus complexe de toutes et qui en est comme le couronnement, la sociologie.

La sociologie abstraite complète la série logique et historique des autres sciences abstraites. Elle a pour objet la recherche et la connaissance des lois générales qui résultent des rapports des hommes les uns avec les autres, abstraction faite des formes originales, variables et transitoires dans lesquelles ces rapports se manifestent dans les sociétés particulières; celles-ci sont le domaine réservé de la sociologie concrète.

Au point de vue logique, c'est un fait d'observation constante et indéniable que les phénomènes sociologiques sont de leur nature plus complexes et moins généraux que les phénomènes purement physiologiques et psychiques individuels. Ceux-ci, il est vrai, manifestent déjà un degré très intéressant des propriétés d'association tant organiques proprement dites qu'émotionnelles et intellectuelles. Les phénomènes relatifs à l'imitation, à la sympathie, à l'association des sentiments et des idées, le langage lui-même sont à la fois d'ordre psychique individuel et collectif; par eux la sociologie se relie fonctionnellement et organiquement aux phénomènes du ressort de toutes les sciences antécédentes. Par cela même ils constituent la transition naturelle vers des modes d'organisation et d'association plus composites encore. Les sociétés, en effet, nous présentent des propriétés, des formes de combinaisons et de fonctionnement que nous ne rencontrons nulle part ailleurs, pas même dans les corps organisés et vivants en général. Il suffit, par exemple de signaler, comme caractères distinctifs, que dans les agrégats sociaux toutes les unités composantes sont plus ou moins douées de sensibilité et de conscience, qu'en outre, tout au moins dans les structures sociales supérieures, des combinaisons originales résultent, notamment en ce qui concerne leurs liens connectifs, de la propriété que possèdent ces mêmes unités composantes de s'unir entre elles, tant au point de vue économique qu'aux points de vue génésique ou familial, intellectuel, moral, juridique et politique, par des liens purement contractuels, pour reconnaître que la science sociale a un domaine privé, constitué d'un ensemble de propriétés particulières qu'on ne rencontre dans les départements d'aucune des sciences antérieures. De ces titres authentiques résulte pour la sociologie son droit légitime à sa reconnaissance comme science à la fois indépendante et souveraine, bien que la dernière conçue et née de toutes les autres sciences. Telle est, en un mot, la constitution de la sociologie, que, dans le grand royaume féodal des sciences, elle est à la fois serve et seigneur; serve en tant que dépendante elle-même de toutes les sciences antécédentes, seigneur en tant que par sa naissance et son évolution elle s'est élevée au-dessus de ces dernières par la dignité et la supériorité croissante de ses prérogatives et de ses fonctions. Si nous complétons maintenant à ce point de vue nos précédentes conclusions dogmatiques, nous devons dire qu'à tous les degrés, primaire, moyen, supérieur, l'enseignement des sciences doit être parfait par un enseignement, proportionnel en intensité, des sciences sociale.

Ici se place naturellement une observation applicable à toutes les sciences, y compris la sociologie: non seulement l'enseignement scientifique doit être encyclopédique à tous les degrés, mais cet enseignement doit être méthodique, c'est-à-dire conforme aux procédés rationnels qu'imposent les lois logiques, lesquelles sont elles-mêmes des lois tirées de notre constitution physiologique et psychique. Ainsi, au degré inférieur doivent naturellement être enseignées seulement de chaque science les notions les plus simples et les plus générales; cette nécessité résulte à toute évidence de nos considérations antérieures; mais ce n'est pas tout: la psychologie positive nous montre que, pas plus que le sauvage, l'enfant n'est capable d'abstraire ni de généraliser; ce n'est que peu à peu et très lentement, à force d'observations et d'expériences particulières et accumulées, qu'il parvient à s'élever à des concepts généraux, à la notion de lois d'abord concrètes, puis abstraites.

L'enseignement inférieur et même moyen, dans les classes inférieures, celui-ci cependant dans une proportion déjà moindre, sera donc avant tout un enseignement intuitif, inductif, concret. Tout en embrassant partout et toujours l'arbre encyclopédique complet des sciences, y compris les sciences sociales, il ne se départira qu'avec une circonspection extrême de ces procédés dogmatiques imposés par la nature elle-même. C'est dans tous les cas par des observations tirées des sciences les plus générales et les plus simples, des phénomènes les plus fréquents et les plus ordinaires qu'il faudra commencer, à pas comptés, par enseigner aux jeunes gens à formuler eux-mêmes leurs premières généralisations, leurs abstractions spontanées, notamment dans la géométrie, le calcul, la mécanique et la physique, tous ordres de phénomènes du plus haut intérêt pour les enfants et les jeunes gens et constituant même une véritable récréation quand, au lieu de se servir de formules sèches et abrutissantes, le professeur objective expérimentalement son enseignement. C'est assez dire que l'irrationnel enseignement des _règles_ de la grammaire, par exemple, est aussi peu en rapport avec l'état des jeunes intelligences que celui d'une métaphysique ou d'une philosophie générale et abstraite des sciences. La grammaire, en tant que formulaire des lois du langage oral ou écrit doit être rigoureusement expulsée de renseignement au moins primaire tout aussi bien que le cathéchisme. Il n'y a pas plus de place dans les cerveaux infantiles pour une conception des lois du langage, que pour une conception cosmogonique et sociale, générale ou abstraite et même concrète.

C'est ainsi qu'au point de vue dogmatique, il convient de combiner toujours rigoureusement les nécessités de l'ordre logique avec celles de l'ordre historique, en procédant en définitive pour chaque éducation particulière, mais avec une rapidité incomparable, par les mêmes stades traversés par les civilisations particulières et l'humanité en général dans son évolution scientifique, avec cette restriction capitale qu'il est inutile de repasser par les mêmes erreurs ou déviations, et qu'il est possible actuellement de suivre une ligne raisonnée et droite.

En résumé, les procédés dogmatiques, tout en se conformant aux classifications logiques, suivent un ordre moins simple et moins rigoureux; ils doivent également tenir compte des grandes conditions de simultanéité et d'interdépendance historiques des sciences, surtout concrètes. Ce n'est pas tout: comme nous venons de le voir, les classifications logiques sont elles-mêmes en rapport avec la structure et le fonctionnement de notre intelligence; celle-ci, au cours de l'évolution de toute vie individuelle, se manifeste suivant des modalités différentes selon les âges; son activité est autrement conditionnée pendant l'enfance et l'adolescence qu'en pleine maturité; les méthodes dogmatiques, tout en se différenciant partiellement de l'ordre purement logique, doivent donc toujours se conformer à la constitution physiologique et psychique des élèves; elles doivent par conséquent transiter du concret à l'abstrait, du particulier au général, du simple au composé.

D'un autre côté, renseignement scientifique n'a pas son objectif en lui-même; il a une destination sociale; il s'applique à tous les besoins de plus en plus complexes, non seulement matériels, mais idéaux, des individus et des sociétés; chaque science correspond, dans ses applications, à un ou à plusieurs arts et professions différents. Aux premiers stades de l'enseignement, les notions les plus simples se confondent généralement avec leur utilité pratique, mais à mesure qu'il devient à la fois plus généralisateur, plus abstrait et en même temps plus intensif, la nécessité apparaît, dans l'intérêt de l'équilibre intellectuel et même physiologique et surtout dans l'intérêt supérieur de l'adaptation incessante aux conditions sociales de l'existence, d'une intervention de plus en plus considérable de l'enseignement professionnel. Ainsi, dans les instituts supérieurs du Commerce, de l'Industrie, de l'Agriculture, dans les écoles polytechniques et dans les diverses facultés universitaires, le maximum d'abstraction et de généralisation scientifiques et philosophiques doit être naturellement contre-balancé par le maximum de spécialisation professionnelle. Là où l'enseignement universitaire se réduit à être une fabrique de diplômes professionnels, il est aussi vicieux que là où il ne produirait que des théoriciens et des abstracteurs de quintessence. En outre, qu'on y prenne garde, ce n'est pas la métaphysique qui peut servir de contrepoids, avec ses rêves, à la différenciation sociale progressive des études et des fonctions; la philosophie de chaque science particulière et la philosophie générale des sciences peuvent seules remplir cette indispensable mission; la spécialisation scientifique et professionnelle a son antidote dans la généralisation également scientifique qui permet à chaque conscience individuelle de rattacher l'existence de toute profession particulière à l'ensemble de l'organisation collective et par là de reconnaître et de proclamer la dignité et l'équivalence de tous les métiers, libéraux ou manuels, dans la trame indivisible de la vie des sociétés.

Cette considération est de la plus haute importance, surtout si l'on complète le tableau hiérarchique des sciences par la philosophie des sciences sociales particulières, c'est-à-dire par la sociologie qui en est le couronnement. L'enseignement de la sociologie est l'indispensable conclusion de l'enseignement de toutes les écoles, instituts ou facultés, dont l'ensemble constitue l'Instruction supérieure. Sans l'initiation à cette philosophie générale, les spécialistes non seulement ne pourront jamais être que des particularistes très bornés et sujets à toutes les divagations dès qu'ils seront, comme c'est inévitable pour tout homme vivant en société, entraînés à sortir du domaine restreint de leur activité ordinaire, mais ils en arriveront même à être des spécialistes inférieurs en intelligence à ceux de leurs confrères dont l'équilibre intellectuel n'aura pas été déformé comme le leur par l'exercice de facultés isolées. Il se produira, et il s'est malheureusement produit déjà, dans le domaine des professions dites libérales, le même phénomène qui s'est manifesté dans le domaine industriel: la division excessive et sans contrepoids du travail amènera l'automatisme machinal et finalement une atrophie mentale générale.

L'enseignement doit donc être intégral à tous les degrés; il commencera par être concret et, à mesure qu'il se différenciera en spécialités professionnelles, cette division nécessaire sera compensée par une généralisation et une abstraction progressives non moins nécessaires. Les spécialités les plus éminentes, si elles ne sont pas constamment dans un rapport harmonique, avec le surplus de la structure sociale, n'apparaissent plus, en définitive, que comme des déviations et des déformations organiques; les gibbosités les plus hautes n'ont jamais, en aucun temps, été considérées comme un attribut de la beauté; les difformités intellectuelles ne le sont pas davantage au point de vue de la plastique du corps social.

De tout ce qui précède il résulte, avec non moins d'évidence, qu'il existe, dans la législation qui règle notre enseignement supérieur, des lacunes et des vices considérables. Les conditions physiologiques, psychiques, logiques, historiques et dogmatiques que nous avons brièvement exposées ci-dessus, conditions actuellement reconnues par tous les hommes de science, constituent, en réalité, les lois nécessaires, c'est-à-dire naturelles, qui doivent présidera l'organisation de tout enseignement notamment supérieur.