Part 15

Je n'ai nul besoin de vous rappeler que vous devez ménager beaucoup la dignité de vos élèves et ne leur faire de réprimandes publiques que dans des cas rares et exceptionnels. Presque toujours, pour ne pas dire toujours, prenez à part l'élève qui a fait une faute, et demandez-lui avec calme et bonté pourquoi elle a commis un acte répréhensible; dites-lui qu'elle s'imagine avoir eu raison; que vous êtes prête à l'entendre; forcez-la, par une suite d'interrogations mises à sa portée, à convenir de son tort et à trouver le moyen de le réparer. S'il est question d'un défaut habituel, ajoutez: que ce défaut la rendra malheureuse et fera souffrir ceux qu'elle aime le plus; que si elle le veut, elle peut s'en corriger, que vous l'estimez assez pour savoir qu'elle le voudra et qu'elle en aura la force; que vous l'y aiderez en la prévenant et en la dirigeant; qu'enfin vous êtes prête à vous charger de cette tâche parce que vous l'aimez de tout votre cœur, et que vous désirez vivement qu'elle soit estimée et chérie de tous. Vous verrez alors comme ce brave petit être, relevé dans sa propre estime, laissé libre dans sa volonté, vous aimant et ayant confiance en vous, fera tous ses efforts pour obtenir votre approbation.

Si elle retombe, ne la grondez pas, plaignez-la et dites-lui doucement: courage, ma fille, moi-même j'avais tel défaut; quand j'eus pris la résolution de m'en corriger, j'y retombai vingt-cinq fois le premier mois, vingt le second, quinze le troisième et ainsi toujours en diminuant jusqu'à ce que j'en fusse guérie. Fais de même et tu vaincras: _car tout est possible, dans le domaine moral, à la toute puissance de la volonté_.

IV

Une habitude que vous devez faire prendre de bonne heure à vos élèves, c'est de faire tous les soirs leur examen de conscience: rien n'aide à la correction de soi-même comme cette sage pratique. Aussitôt donc qu'elles auront cinq ou six ans, vous ou vos collaboratrices les prendrez à part avant de les coucher et on leur dira: Voyons ce que nous avons fait de bien et de mal aujourd'hui. Vous leur rappellerez alors une à une leurs fautes sans les leur reprocher, ajoutant à chacune: cela n'est pas bien parce que nous avons fait ce que nous ne voudrions pas qui nous fût fait. Avez-vous réparé cela autant que vous l'avez pu? Avez-vous fait vos excuses?

Et comme il ne faut pas que l'enfant évite seulement le mal, mais encore qu'elle fasse le bien, vous ajouterez: nous aurions dû donner un sou à ce pauvre, parce que, si nous étions malheureux, nous voudrions qu'on nous donnât; nous aurions dû défendre telle petite compagne que nous avons laissé battre, parce que nous voudrions qu'on nous défendît, etc., etc. Demain nous ferons telle réparation qui nous est possible et veillerons mieux sur nous.

Quand l'élève pourra faire seule son examen et aura la conscience assez ferme pour ne pas se faire d'illusions, ne lui dites que ce mot, quand elle commet une faute: je te renvoie ce soir devant ta conscience.

Habituez surtout votre élève à respecter son juge interne, à ne pas se croire permis de penser et de faire ce qu'elle n'oserait avouer. Votre principale tâche, sous le rapport moral, est de lui faire sentir que, si son imperfection doit la rendre modeste et indulgente, son devoir est de s'améliorer, et de croire en sa force et en l'efficacité de sa volonté.

Remarquez, Madame, que je vous parle de _modestie_, non pas d'_humilité_; la modestie consiste à ne pas s'exagérer sa valeur et sa puissance d'action; l'humilité est un sentiment vil qui porte à s'abaisser, à se méconnaître, à se mettre au dessous de tous et à souffrir de tous; or rien n'est plus opposé à notre idéal que ce vice qui favorise la paresse, la lâcheté, est une négation de la justice, de l'ordre et de la solidarité, une préparation à la tyrannie, et est le fond du caractère de l'esclave: garantissez avec soin vos élèves de cette débilité morale.

Jusqu'ici l'élève, n'étant qu'une égoïste, vous avez dû prendre pour mesure de ses actes envers les autres, l'amour qu'elle se porte à elle-même et lui donner pour critère cette maxime: fais ou ne fais pas ce que tu _voudrais_ ou _ne voudrais pas_ qu'on te fît. Elle ne s'est pas aperçue, qu'en défendant plus faible qu'elle, par exemple, si elle faisait en un point ce qu'elle voudrait qu'on fît pour elle afin de n'être point accablée, d'un autre côté, en frappant celle qui frappe, elle lui fait ce qu'elle ne voudrait pas qu'on lui fît. Il est temps que vous réformiez ce que les maximes basées sur l'égoïsme ont de faux, en le transformant ainsi: fais à autrui ce que tu trouverais juste et équitable qu'on te fît; ne lui fais pas ce que tu trouverais injuste et inéquitable qui te fût fait. Sans cette transformation des maximes primitives, vos élèves ne comprendraient pas que la société se permît d'être justicière, ni qu'aucun de nous eût le droit et le devoir de l'être, quand la société n'est pas présente ou n'a pas pourvu.

Or, remarquez, Madame, que notre conception de la société exige impérieusement la modification que je vous indique. Les formules tirées de l'amour de soi étaient bonnes quand le pouvoir était cru délégué d'en haut, et la justice émanée de Dieu, dont le roi et le prêtre étaient les ministres: alors tout redressement appartenait à Dieu et à ceux qu'il avait commis à cet effet. Mais aujourd'hui nous savons que toute justice émane de nous, et que la société qui n'est que la collection organisée des individus qui la composent, ne saurait avoir d'autre Morale ni d'autres droits que les leurs.

Si donc la vieille Morale disait: à Dieu et à ses lieutenants appartient le droit de justice; quant à vous, individus, aimez vos ennemis; lorsqu'on vous soufflette sur une joue, tendez l'autre; lorsqu'on vous enlève votre tunique, donnez encore votre manteau; vous ne sauriez trop vous abaisser, trop souffrir des autres; laissez la justice à Dieu et, par votre humiliation, frayez-vous une route vers le ciel; si dis-je la vieille Morale dit cela, vous, prêtresse de la Morale nouvelle, sortie de l'idéal nouveau, vous êtes au contraire tenue de dire à vos élèves: tant que vous ne connaissez pas la loi Morale, vous n'êtes ni bonnes ni méchantes; quand vous la connaissez, par votre libre choix, vous pouvez être l'un ou l'autre. En vous est la force nécessaire pour triompher de l'exagération de vos instincts. Vous êtes les égales de tous; cherchez à vous bien connaître, afin de remplir, s'il se peut, la fonction à laquelle vous appellent vos facultés; ne souffrez pas, si cela vous est possible, qu'une incapacité vous supplante: vous vous le devez à vous-mêmes et au corps social. Créatures progressives, ne tentez pas de justifier vos fautes par votre faiblesse, car vous êtes obligées de vous améliorer et d'améliorer les autres. Votre devoir étant d'empêcher le mal en vous et hors de vous, vous ne devez ni commettre ni souffrir l'injustice et la méchanceté, car vous êtes responsables, non seulement du mal que vous faites et du bien que vous négligez d'accomplir, mais encore des vices d'autrui et du mal qui en résulte, si, pouvant les corriger ou les contenir, vous ne l'avez pas fait.

Et pour que cette morale ne rende pas vos élèves dures, peu indulgentes, orgueilleuses, habituez-les à compter et à peser leurs défauts, à connaître leurs imperfections, à ne pas se montrer plus sévères envers autrui qu'elles ne le sont pour elles-mêmes; à tolérer des défauts qui ne causent pas un mal réel, comme elles trouvent bon qu'on tolère les leurs: à se bien persuader, qu'en maintes circonstances, on nous blesse bien plus par étourderie que de propos délibéré, et qu'il serait absurde de nous en fâcher, puisqu'il est notoire que souvent nous en avons fait autant; qu'enfin, il n'y a pas de défaut plus insupportable que la susceptibilité, parce qu'elle met à la torture ceux qui nous entourent, empêche l'épanchement, et qu'un caractère méticuleux perd ses amis les meilleurs, car il n'y a pas de société possible avec un buisson d'épines.

Faites-leur bien comprendre que, ne pas tolérer le mal en autrui, ne signifie pas s'ériger en censeurs et professeurs de Morale, mais ne pas consentir pour soi et les autres à devenir victime d'une injustice ou d'un défaut capital.

Ainsi élevées, vos élèves, dès l'âge de douze ans, sauront, par leur pratique journalière, en se rendant les services d'ordre et de propreté, que tout travail utile est honorable.

En échangeant leurs services, elles ont appris que la société est basée sur le travail et l'échange;

En recevant et rendant des services gratuits, elles ont appris la bonté;

En défendant contre leurs compagnes leur dignité, leurs droits et ceux des faibles, elles ont appris la justice et la solidarité;

En triomphant des obstacles que vous avez su mesurer à leurs forces, elles ont appris qu'on ne doit jamais se résigner au mal qu'on peut supprimer ou diminuer;

En luttant contre leurs défauts, en triomphant de plusieurs, elles ont appris qu'elles sont des êtres progressifs, et que la volonté est toute puissante;

Par votre calme, votre impartialité, votre justice, votre équité, votre indulgence, elles ont pris une haute idée du pouvoir social que vous représentez auprès d'elles: elles savent qu'il doit éclairer, moraliser, punir selon l'intention et dans le but de faire réfléchir, d'améliorer;

Elles ne possèdent que trois axiomes: fais aux autres ce que tu voudrais qui te fut fait dans les limites de la justice et de l'équité;

Ne fais pas aux autres ce que tu ne trouverais ni juste ni équitable qu'ils te fissent;

Ne souffre pas des autres, ni contre les autres, ce qui n'est ni juste ni équitable;

Mais ces axiomes sont dans leur pratique: c'est l'âme de leur vie, le criterium de l'examen de conscience qu'elles font chaque soir.

Ce ne sont pas, à la vérité, de profondes théoriciennes que vos élèves; mais ce sont de bonnes et sincères praticiennes, plus fortes en Sociologie et en Morale que tous nos phraseurs: elles sont prêtes à faire de leur pratique une doctrine.

CHAPITRE III.

ÉDUCATION RATIONNELLE (SUITE).

V

L'enfant abstrait et généralise plus que nous, mais pas de la même manière, parce qu'il ne comprend que le concret: sa généralisation exagérée le dispose à confondre les espèces et à mal voir les individus. Pour qu'il ne soit pas toute sa vie dans l'à peu près, il faut mettre tous ses soins à développer en lui l'esprit d'analyse, combiné sans cesse avec la comparaison.

A peine l'enfant meut-il les bras avec intention, qu'il veut tout voir et tout toucher; c'est alors que vous feriez bien de l'amuser méthodiquement avec les jouets de Frœbel, de manière à ce qu'il applique à chaque chose tous les sens qui y sont applicables. Arrête-t-il ses yeux sur autre chose? Suivez la même méthode. Regarde-t-il une rose, par exemple? dites-lui, en lui montrant chaque détail: rose--tige--feuilles vertes--épines qui piquent; et en la portant à ses narines: elle sent bon. Ayez soin, autant que vous le pouvez, pour faire ressortir l'analyse, de mettre immédiatement après quelque chose d'opposé; ainsi à l'odeur de la rose opposez celle du souci; à la forme de la boule, opposez celle du cube.

Quand l'enfant parlera, ne lui laissez pas prendre l'habitude d'appeler un cheval dada, un chien toutou, des friandises nanan; mais accoutumez-le à nommer chaque chose par son nom, et prenez grand soin de lui faire décrire l'objet dont il vous parle pour la première fois: s'il vous parle d'une chèvre, par exemple, aidez-le à vous dire qu'elle a un corps, un cou, une tête et quatre pattes, des poils de telle couleur, de gros yeux, une barbe et des cornes; qu'elle marchait ou grimpait, ou broutait l'herbe; qu'elle baissait la tête et présentait les cornes quand on l'approchait; qu'elle ne sentait pas bon; que son poil était doux ou rude, etc. En habituant ainsi l'enfant à l'analyse, il acquerra, de ce qu'il voit, des idées nettes; établira des groupes par comparaison, et ne sera disposé de sa vie à se contenter d'expressions vagues, de notions mal définies, vice intellectuel de la plupart d'entre nous.

L'enfant, avons-nous dit, ne comprend que le concret; c'est donc un contre-sens que de meubler sa mémoire de mots qui représentent des notions abstraites ou des sentiments qu'il ne peut éprouver: rien n'est affligeant comme de le voir transformé en oiseau jaseur, récitant une fable de La Fontaine, une page d'histoire ou de grammaire.

Dans votre maison annexe ou établissement préparatoire, vos élèves ont appris en jouant à lire, écrire, calculer et un peu dessiner; aussitôt qu'elles sont avec vous, il faut, peu à peu, leur faire comprendre que le travail n'est pas un _jeu_, mais un _devoir_. Permettez-moi, Madame, d'insister ici sur l'ordre et la succession des études, autant que sur la méthode d'enseignement.

L'histoire, la littérature doivent n'être un objet spécial d'étude qu'assez tard; il faut que la Raison et le goût soient développés avant d'y songer; j'en dis autant de la Philosophie théorique. Mais toute l'éducation doit être une philosophie pratique: l'élève doit être philosophe sans le savoir, comme elle est moraliste sans le savoir: et ses grandes études historiques doivent être jalonnées sans qu'elle s'en doute.

Soyez assez bonne, Madame, pour me suivre avec attention dans les indications sommaires que je vais vous donner, afin d'éclaircir ma pensée.

Votre élève doit savoir sa langue: il faut donc qu'elle apprenne la grammaire, la syntaxe, l'orthographe. Au lieu de commencer, avec elle, par la grammaire particulière, ainsi que le fait tout le monde, commencez par la grammaire générale ou philosophique et l'analyse logique; dites à l'élève: tout mot qui représente une personne ou une chose est un nom; tout mot qui représente une qualité est un adjectif; tout mot qui représente l'existence simultanée d'un nom et d'une qualité est un verbe; tout mot qui marque les rapports de situation, direction, cause, etc., est une préposition, le sujet est l'objet de la qualité; le régime est ce qui est sous la dépendance de la qualité. Montrez de nombreux exemples de ces mots; faites soigneusement distinguer une proposition principale d'une incidente, une proposition directe d'une inverse; faites mettre chaque mot à sa place logique, retrouver le verbe _être_ dans toutes les combinaisons.

Pour apprendre l'orthographe d'usage, il suffit que l'élève connaisse les variations du temps et du genre, et lise chaque page des dictées qu'elle fera, jusqu'à ce qu'elle soit à peu près sûre de l'écrire sans faute sous la dictée: car la dictée n'est pas pour apprendre l'orthographe, mais pour s'assurer qu'on la retient, et signaler les mots que l'on a besoin d'écrire dix ou quinze fois, jusqu'à ce qu'on n'y laisse plus de fautes.

Quand votre élève est forte en grammaire générale, en analyse logique et en orthographe d'usage, passez à la grammaire particulière; divisez le nom en Nom et prénom; l'adjectif en Adjectif, participe, adverbe, article, etc.; donnez sur chaque chose les plus grands détails; exigez des analyses grammaticales raisonnées, et faites faire de nombreux exercices de syntaxe.

Pour l'Arithmétique, expliquez bien les principes; exigez que les élèves rendent compte de tous les détails de leurs opérations; de l'arithmétique passez à l'algèbre, puis à la Géométrie, dont elles ont pris le goût avec les jouets de Frœbel.

Chaque semaine, conduisez vos élèves une fois au cabinet zoologique; une autre, dans les galeries minéralogiques; une autre, enfin, au jardin botanique.

Excitez leur curiosité, leur attention, de manière à ce que chacune retienne bien une chose. De retour, faites-les dessiner ce qu'elles ont vu, puis donnez à chacune, tout haut, le nom du pays natal de l'animal, de la plante, du minéral qu'elle a remarqué; les mœurs de l'un, les usages auxquels sont employés les autres dans l'industrie, la médecine, etc. Nommez les acclimateurs, les inventeurs, afin que les élèves sentent le progrès en toutes choses. Profitez de ces leçons pour donner l'esquisse de la géographie naturelle et politique du pays, et engagez l'élève à en faire la carte, à relater tout ce que vous lui en avez dit, à rechercher et à décrire tous les animaux, toutes les plantes, tous les minéraux de ce pays.

Comme à chaque instant vous êtes obligée de dire à l'élève: cet animal, cette plante sont de tel ordre, de telle famille, elle sera désireuse d'apprendre la classification des sciences qu'elle étudie, ce qui abrégera beaucoup votre tâche, et vous donnera occasion de faire observer que les classifications ne sont que des méthodes artificielles, créées par l'esprit humain, à cause de son insuffisance; qu'elles ne tiennent compte que de certains points de ressemblance, et négligent les différences souvent très nombreuses; qu'en conséquence, elles ne représentent pas la nature, mais certains rapports généraux découverts par nous.

A celles qui ont franchi ces premières études et les continuent sur planche, vous ferez voir des expériences de chimie, de physique et des machines.

Les explications que vous donnerez sur les cas particuliers, vous conduiront à parler des lois et des classifications de ces sciences, et la curiosité des élèves, l'intérêt que vous aurez excité, feront le reste. N'oubliez jamais de prendre la science à son début, d'en montrer le progrès, d'en nommer les inventeurs et ceux qui l'ont perfectionnée, augmentée; car il faut que l'élève sente et voie le progrès partout.

Profitez des belles nuits pour faire connaître à vos enfants le nom des constellations. Devant le magique spectacle d'un ciel calme et étoilé, donnez-leur vos leçons d'astronomie, la théorie de la formation des globes, et les lois de la mécanique céleste: tout naturellement cela les conduira à vous interroger sur le nôtre et ses vicissitudes; sur les créations successives de la planète, manifestes dans les couches géologiques qu'elles ont étudiées. Dites-leur la théorie des savants sur toutes ces choses, et montrez-leur les créations terrestres s'élevant du minéral à nous par une série de transformations progressives, de manière à se présenter comme nos ébauches, comme notre espèce arrêtée à divers points de son développement. Elles verront alors que nous sommes la synthèse de notre planète, et qu'il n'y a pas moins progrès dans les œuvres de la nature que dans les nôtres.

Pour compléter les études précédentes, vous aurez soin de donner à vos élèves des notions d'anatomie comparée sur squelette et sur planche et, en même temps, des notions de physiologie, terminant le tout par un cours d'hygiène. Ici, comme dans les études précédentes, vous leur ferez toucher du doigt le progrès dans la série des espèces, dans le développement individuel, et dans celui de la science que nous avons de ces choses: vous signalerez à leur reconnaissance les savants qui ont découvert et classé les faits, et élaboré les théories qui mettent en évidence les lois.

VI

L'élève sait que les classifications ne sont que des méthodes artificielles: elle a pu s'en assurer en voyant les différences qu'elles négligent, et par les variations et modifications qu'elles ont subies. Vous n'avez pas négligé les remarques à cet égard pour lui faire observer qu'elles sont le produit de nos facultés: nous _observons_ les phénomènes concrets, lui avez-vous dit; nous les _comparons_ et, par là, nous en constatons les ressemblances et les différences; par notre faculté d'_abstraire_, nous détachons les similitudes individuelles, et nous en formons une sorte d'être de raison qu'on appelle une espèce, un groupe, une famille, etc.; mais en réalité, dans la nature, il n'y a que des individus plus ou moins dissemblants ou ressemblants: _les abstractions ne sont pas des choses_.

Vous avez eu bien soin aussi de l'empêcher de se créer des idoles scientifiques, et de se méprendre sur la portée du langage de la science. Ainsi vous lui avez démontré que toute idée générale et abstraite n'a de réalité que dans les faits: que, par exemple, la couleur bleue n'existe pas en dehors des objets qui ont cette coloration, pas plus que la pensée en dehors des cerveaux qui pensent, et les lois en dehors des individus d'où on les a abstraites. Vous lui avez bien dit qu'une idée abstraite ou générale n'exprime qu'une qualité des choses; que lorsque l'on dit, par exemple: par la loi d'attraction, les corps tendent vers le centre de la terre, cela ne signifie pas qu'il y a, en dehors des corps, quelque chose qu'on nomme _loi d'attraction_, mais seulement que tous les corps ont une qualité faisant partie d'eux-mêmes, qui les fait se diriger vers le centre du globe, lequel centre a la propriété de les attirer; qu'en conséquence dire: voilà la loi de telle série, cela signifie: tous les êtres de telle série ont telle qualité active. Personnifier une abstraction, en faire un être à part pour la commodité du langage, c'est bien: mais il ne faut pas s'y laisser tromper.

Voulant faire de votre élève une créature rationnelle, vous lui avez démontré que le seul objet de notre connaissance est ce que nous pouvons observer, soit en nous soit hors de nous; que cet objet de l'observation externe ou interne, ne nous est connu que parce qu'il _apparaît_, c'est à dire est un _phénomène_ ou bien une loi des phénomènes; vous lui avez fait soigneusement distinguer les phénomènes physiques, ou d'observation externe, d'avec les phénomènes intellectuels et moraux, ou d'observation interne.

A mesure que sa raison se développera, vous lui ferez découvrir à elle-même que rien de ce qui occupe notre pensée n'est _simple_; que tout, au contraire, est une _synthèse_. Pour les phénomènes physiques, rien ne lui paraîtra plus évident, puisqu'il n'y en a pas un qui ne soit une réunion de qualités; pour nos phénomènes internes, cela ne lui sera pas plus difficile, parce qu'elle ne sera pas imbue d'idées métaphysiques: en effet, en se repliant sur elle-même pour s'examiner, elle conviendra que l'_idée_ des corps se représente comme une synthèse; que la plus simple des idées abstraites qui se rapportent à eux, se compose au moins de deux termes: ainsi elle ne peut songer à une couleur, sans songer en même temps à une portion d'étendue qui la supporte. Quant aux facultés intellectuelles et morales, elle avouera qu'elles n'existent pas hors d'une synthèse. Qu'est-ce, en effet, que l'imagination en dehors des images qui la manifestent? La mémoire sans les choses qui la remplissent? L'amour ou la haine sans un moi aimant ou haïssant, et la chose aimée ou haïe? Qu'est-ce même que ce moi sans la suite des phénomènes de mémoire qui le constituent?

Votre élève, habituée à l'analyse, à la réflexion, au raisonnement, vous dira sans doute: dans tous les phénomènes, il y a deux aspects: la _fixité_ et la _mobilité_ ou le _devenir_. Je suis bien la même personne du berceau jusqu'à la tombe, et cependant je sais bien que, pas une minute je ne suis la même; que je me modifie incessamment dans mon corps et dans mes facultés. Il me paraît en être de même, à des degrés différents, pour tout ce que je connais. Qu'est-ce que cette chose fixe qui fait l'unité individuelle des êtres, leur identité et que je ne puis saisir?

Répondez sans hésiter, Madame: tu me poses la question qui tourmente le plus les esprits élevés depuis l'origine de notre espèce; et à laquelle on ne peut répondre qu'à l'aide d'hypothèses invérifiables. Tu le sais, notre Raison n'est faite que pour connaître les phénomènes et leurs lois, non pour connaître l'essence des choses ni les causes premières qui ne sont pas du domaine de la science.

De ce que nous ne pouvons connaître le côté fixe des phénomènes, s'ensuit-il que nous devions le nier? Ce serait absurde: puisque cette fixité est un phénomène perçu par la Raison.