Part 12

Vaikka lapsi ei tutkikaan kirjoja, ei se muistin laatu ja määrä, joka sillä yleensä voi olla, silti jää toimettomaksi. Kaikki, minkä se näkee ja kuulee, tekee siihen tuntuvan vaikutuksen ja se muistaa sen. Se muodostaa itselleen ikäänkuin luettelon ihmisten teoista ja puheista, ja kaikki, mikä sitä ympäröi, on se kirja, jota lukemalla se huomaamattaan rikastuttaa muistiaan, kunnes herännyt arvostelukyky voi sitä käyttää hyväkseen. Tällaisten kokemusesineiden valinnassa, alituisessa huolenpidossa, millä osoitetaan sille sellaisia seikkoja, joita se voi tajuta, ja peitetään sellaiset, joita sen ei pidä tuntea, piilee todellinen taito viljellä sen alkuiän kykyjä. Siten on koetettava sille muodostaa tietovarasto, joka edistäisi sen nuoruuden kasvatusta ja sen toimintatapaa kaikkina aikoina. Tämä metodi tosin ei kasvata ihmelapsia eikä anna opettajattarille ja kasvattajille tilaisuutta loistamaan kyvyllään. Mutta se kasvattaa arvostelukykyisiä, rotevia, ruumiiltaan ja ymmärrykseltään terveitä ihmisiä, joita ei ole ihailtu heidän nuoruudessaan, mutta joita aikaihmisinä kunnioitetaan.

Émile ei saa oppia mitään ulkoa, ei satuja, eipä edes La Fontainen eläinsatuja, niin luontevia ja miellyttäviä kuin ne ovatkin; sillä sadun sanat ovat yhtä vähän itse satua kuin historian sanat ovat itse historiaa. Kuinka saatetaankaan arvostella niin sokeasti, että sanotaan satuja lasten siveysopiksi! Ei oteta huomioon että siveellistä opetusta sisältävä satu lapsia vie harhaan samalla kuin se niitä huvittaa, että lapset mieltyvät siinä esitettyyn valheeseen, joten totuus jää huomioon ottamatta ja että se seikka, jonka avulla koetetaan tehdä niiden opetus huvittavaksi, estää niitä siitä hyötymästä. Sadut saattavat olla opettavaisia ihmisille, mutta lapsille on sanottava totuus paljaanaan; jos se peitetään verholla, ne eivät vaivaa itseään tätä verhoa nostamalla.

Luetetaan La Fontainen eläinsatuja kaikille lapsille, eikä yksikään niitä ymmärrä. Jos ne niitä ymmärtäisivät, olisi laita vielä arveluttavampi; sillä näissä saduissa siveellisyys on niin sekoitettua muuhun sisällykseen ja niin outoa niiden iälle, että se johtaisi niitä pikemmin paheeseen kuin hyveeseen. Nämäkin väitteet ovat paradokseja -- näin joku huomauttanee -- olkoon niin; mutta katsokaamme, sisältävätkö ne totuuksia.

Sanon ettei lapsi ymmärrä mitään eläinsaduista, joita annetaan sen opittaviksi; sillä, vaikka opettaja panee parastaan saattaakseen ne yksinkertaisiksi, se opetus, joka tahdotaan niistä saada, välttämättömästi vaatii turvautumaan käsitteisiin, joita lapsi ei voi ymmärtää, ja itse runomuoto ja runolliset käänteet, jotka helpottavat ulkoaoppimista, saattavat ne vaikeammiksi ymmärtää; näin hankitaan hupaisuutta selvyyden kustannuksella. Jättäen huomioon ottamatta nuo lukuisat sadut, jotka eivät missään suhteessa ole lapsille ymmärrettäviä ja hyödyllisiä, ja jotka niille ajattelemattomasti annetaan ulkoa luettavaksi muiden mukana, ne kun ovat painettuna samassa nidoksessa, koskettelemme ainoastaan niitä, jotka tekijä näyttää erityisesti kirjoittaneen lapsille.

Tunnen koko La Fontainen kokoelmassa ainoastaan viisi tai kuusi satua, joista erityisen suuressa määrässä loistaa esiin lapsellinen luonnollisuus; näistä otan esimerkiksi kaikkein ensimäisen,[46] sillä sen sisältämä moraali soveltuu kullekin iälle, sen lapset käsittävät parhaiten ja sen ne oppivat halukkaimmin, minkä vuoksi tekijä onkin pannut sen kirjansa alkuun. Jos edellyttää hänen tarkotuksensa olleen, että lapset häntä ymmärtäisivät, että hän heitä huvittaisi ja opettaisi, tämä satu epäilemättä on hänen mestariteoksensa. Sallittakoon minun siis säe säkeeltä läpikäydä se ja tarkastaa sitä lyhyesti.

_Korppi ja Kettu_.[47]

(_Le corbeau et le renard_.)

Satu.

Mestari korppi, puun oksalla istuen. (Maître Corbeau, sur un arbre perché.)

Mestari! Mitä tämä sana itsessään merkitsee? Mitä se merkitsee ominaisnimen edellä? Mikä merkitys sillä on tässä tapauksessa?

Mikä on korppi?

Mitä tietää: _puun oksalla istuen_? Näin ei sanota suorasanaisessa kielessä, vaan: _istuen puun oksalla_. Tulee siis puhua runokielen poikkeavasta sanajärjestyksestä; tulee selittää mitä tarkotetaan proosalla ja mitä runoilla.

Piti nokassaan juustoa. (Tenait dans son bec un fromage.)

Minkälaista juustoa? Sveitsiläistä, Brie-juustoa, vai hollantilaista juustoa? Jos ei lapsi ole nähnyt korppia, ei sen mainitseminen hyödytä mitään. Jos se taas on nähnyt korpin, miten on se ymmärtävä että nämä linnut pitävät juustoa nokassaan? Valitkaamme aina kuvamme luonnon mukaisesti.

Mestari kettu, hajun houkuttelemana. (Maître Renard, par l'odeur alléché.)

Vieläkin mestari! Mutta tässä se sopii hyvin: sillä kettu on todella ammattinsa kaikkiin juoniin perehtynyt mestari. Tulee selittää mikä kettu on ja tehdä eroa sen oikean luonnon ja sen sovinnaisen luonteen välillä, joka sille omistetaan eläinsaduissa.

_Alléché_ (houkuttelema). Tämä ranskalainen sana on harvinainen käytännössä. Se on selitettävä, ja on huomautettava, ettei sitä enää käytetä muualla kuin runoissa. Lapsi varmaankin kysyy miksi puhutaan toisin runoissa kuin proosassa. Mitähän sille vastaatte? _Hajun houkuttelemana!_ Tämä puussa istuvan korpin nokassaan pitämä juusto epäilemättä haisi hyvin vahvasti, kun repo metsän tiheiköstä tai pesästään sen voi tuntea! Silläkö tavoin harjotetaan oppilasta tuohon punniskelevaan arvostelutaitoon, joka ei hevillä anna itseään häikäistä, ja joka auttaa erottamaan toisten puheissa valheen todesta?

Puhui sille jotenkin tähän tapaan: (Lui tint à peu près ce langage:)

_Puhui!_ Puhuvatko siis ketut? Puhuvatko ne siis samaa kieltä kuin korpit? Jos opettaja on viisas, hän hyvin punnitsee vastauksensa ennenkuin sen lausuu. Se on tärkeämpi kuin mitä ajatellaankaan.

Kas! päivää, herra korppi! (Hé! bonjour, Monsieur le Corbeau!)

_Herra!_ Tämä on arvonimi, jota lapsi huomaa käytetyn ivallisessa merkityksessä, ennenkuin se tietää, että se on kunnioitusta osottava puhuttelu-sana. Niiden, jotka toisten painosten mukaisesti sanoisivat: _jalosukuinen herra (Monsieur du Corbeau)_ tulisi vielä enempi vaivata päätään selittämällä merkitystä ja ranskalaisen _du_ sanan käyttämistä.

Kuinka olette viehättävä! Kuinka olette mielestäni kaunis! (Que vous êtes charmant! que vous me semblez beau!)

Turhaa liikasanaisuutta! Kuullessaan samaa seikkaa toistettavan toisin sanoin, lapsi tottuu puhumaan huolimattomasti. Jos sanotte, että tämä sanarikkaus on tekijän varta vasten valitsemaa keinotekoisuutta, ja että se edistää ketun tarkotuksia, se kun tahtoo luulotella runsassanaisuudella lisäävänsä ylistelyjään, niin huomautan että tämä selitys kelpaa minulle, mutta ei oppilaalleni.

Valehtelematta, jos äänenne (Sans mentir, si votre ramage)

_Valehtelematta_. Tapahtuu siis niin, että joskus valehdellaan. Minkä haitallisen käsityksen onkaan lapsi saava, jos sille selitetään, että kettu sanoo: _valehtelematta_ juuri sentähden, että se valehtelee.

On höyhenpukunne kaltainen. (Répondait à votre plumage.)

_On kaltainen_. Mitä tämä merkitsee? Jos panette lapsen vertailemaan niin erilaisia seikkoja kuin ääntä ja höyhenpukua, saatte nähdä kuinka paljon se niitä ymmärtää.

Olisitte tämän metsän vieraiden joukossa feenikslintu. (Vous seriez le Phénix des hôtes de ces bois.)

_Feenikslintu!_ Mikä on feenikslintu? Täten suistumme äkkiä suin päin harhakuvaiseen muinaistarustoon, melkein mytologiaan.

_Tämän metsän vieraiden joukossa!_ Mikä kuvallinen lausetapa! Imartelija kaunistelee puhettaan tehden sen arvokkaammaksi, saattaakseen sen lumoavammaksi. Ymmärtääkö lapsi tällaista hienostelua? Tokko se tietää ja edes voi tietää, mitä ylevä ja mitä alhainen tyyli merkitsee?

Nämä sanat kuullessaan, korppi on ilmi-ihastuksissaan. (A ces mots, le Corbeau ne se sent pas de joie.)

On täytynyt tuntea jo hyvin vilkkaita mielenliikutuksia ymmärtääkseen tällaista sananlaskun tapaista lausepartta.

Ja saattaakseen kuultaviin kauniin äänensä. (Et pour montrer sa belle voix.)

Älkää unhottako että lapsen, ymmärtääkseen tämän säkeen ja koko sadun, tulee tietää, miten korpin kauniin äänen laita oikeastaan on.

Se aukaisee leveän nokkansa ja pudottaa saaliinsa. (Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie.)

Tämä säe on ihmeellisen onnistunut. Pelkkä sanojen sointuisuus antaa havainnollisen kuvan. Näen suuren ruman nokan avoinna; kuulen juuston putoavan oksien lomitse. Mutta tämänkaltaiset kauneudet menevät lapsilta hukkaan.

Kettu sieppaa sen ja sanoo: hyvä herraseni, (Le Renard s'en saisit et dit: mon bon Monsieur,)

Tässä tietysti _hyvä_ merkitsee samaa kuin _tyhmä_; tietysti ei pidä hukata aikaa selittämällä sitä lapsille.

Tietäkää että jokainen imartelija (Apprenez que tout flatteur)

Yleinen totuus, joka ei herätä mielenkiintoa.

Elää sen kustannuksella, joka sitä kuuntelee. (Vit aux dépens de celui qui l'écoute.)

Eipä koskaan kymmenvuotinen lapsi ole tätä säettä ymmärtänyt.

Tämä opetus on epäilemättä juuston arvoinen. (Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute.)

Tämä on selvää, ja siinä piilevä ajatus on varsin hyvä. Kuitenkin on sangen harvoja lapsia, jotka osaavat verrata opetusta juustoon ja jotka eivät pitäisi juustoa opetusta parempana. Niille tulee siis selittää, että tämä puhe on pelkkää ivaa. Todella paljo sukkeluutta lapsen käsityskykyyn nähden.

Korppi, häveten ja hämillään, (Le Corbeau, honteux et confus,)

Taas liikasanaisuutta ja lisäksi puolustamatonta.

Vannoi, vaikka liian myöhään, ettei sitä enää petettäisi. (Jura, mais un peu tard, qu'on ne l'y prendrait plus.)

_Vannoi!! Kuka opettaja olisi niin mieletön, että koettaisi selittää lapselle mitä vala merkitsee?

Siinä on paljo yksityisseikkoja; mutta paljon vähempi kuitenkin kuin mitä tarvittaisiin selittämään kaikki tämän sadun käsitteet ja palauttamaan ne yksinkertaisiin ja alkuperäisiin käsitteisiin, joista jokainen on kokoonpantu. Mutta kukapa luulee tarvitsevansa tällaista analyseerausta selittääkseen nuorisolle asioita? Ei yksikään meistä ole tarpeeksi filosofi, voidakseen asettua lasten kannalle. Siirtykäämme nyt sadun moraaliin.

Kysyn onko kuusivuotiaille lapsille opetettava että on olemassa ihmisiä, jotka imartelevat ja valehtelevat oman etunsa vuoksi. Enintään voisi niille opettaa, että on olemassa veijareita, jotka ivaavat pikku poikia ja jotka salaa nauravat niiden tyhmää turhamielisyyttä. Mutta juusto pilaa kaiken. Lapsia opetetaan vähemmän välttämään juuston pudottamista omasta nokasta kuin pudotuttamaan sitä toisen nokasta. Tämä on toinen paradoksini, joka ei suinkaan ole merkitykseltään mitättömin.

Jos tarkkaa lapsia niiden lukiessa ulkoa satuja, huomaa että ne kyetessään saduista tekemään johtopäätöksiä, aina tekevät tämän päinvastaisesti kuin tekijä ja että ne sen sijaan että välttäisivät sitä vikaa, josta niitä varoitetaan, pikemmin kallistuvat rakastamaan sitä pahetta, jonka muodossa käytetään hyväkseen toisten heikkouksia. Edellä tarkastettua satua lukiessaan lapset pilkkaavat korppia, mutta mieltyvät kaikki kettuun. Kun luetatte seuraavaa satua, luulette lasten saavan varoittavan esimerkin heinäsirkasta, mutta siinä erehdytte; ne valitsevat esikuvakseen muurahaisen. Ei kukaan mielellään nöyrry; ne valitsevat sentähden aina kauniimman osan itselleen; tämä valinta aiheutuu itserakkaudesta, ja se on hyvin luonnollinen valinta. Mutta mikä hirvittävä opetus lapsille! Kaikista vihattavin hirviö olisi saita ja kovasydäminen lapsi, joka hyvin tuntisi apua anovan tarpeen, mutta joka kuitenkin kieltäisi avunannon. Muurahainen menee vielä pitemmälle, se opettaa lasta kieltämään ivaten.

Lukiessaan kaikkia niitä satuja, joissa jalopeura esiintyy, lapsi säännöllisesti noudattaa sen esimerkkiä, se kun on kaikista eläimistä muhkein. Jos sitten on kysymyksessä joku jakaminen, lapsi esikuvansa mukaisesti tekee minkä voi, anastaakseen koko saaliin. Mutta kun hyttynen saattaa jalopeuran turmioon, ei lapsi enää tahdo näytellä jalopeuraa, vaan hyttystä. Sitten se kerran vielä oppii neulanpistoilla tappamaan ne, joita se ei uskalla ilmeisesti hätyyttää.

Lukiessaan satua laihasta sudesta ja lihavasta koirasta[48] lapsi ei opi kohtuutta, jota luullaan siihen sen avulla voitavan terottaa, vaan hillittömyyttä. En koskaan unhota, miten näin erään pikku tytön katkerasti itkevän tämän sadun johdosta, kun sille sen ohella saarnattiin nöyrää oppivaisuutta. Ihmeteltiin suuresti, miksi hän niin itki, ja vihdoin se saatiin selville. Lapsi parka kuvitteli olevansa koira ja kyllästyi olemaan kahlehdittuna; se tunsi kaulansa hankautuvan verille ja itki sitä, ettei ollut susi.

Siis ensimäisen sadun sisältämä moraali opettaa lapselle mitä alhaisinta imartelua, toisen kovasydämisyyttä, kolmannen vääryydentekoa, neljännen ivaa ja viidennen riippumattomuutta. Tämä viimemainittu opetus on yhtä tarpeeton minun oppilaalleni kuin se on sopimaton teidän oppilaallenne. Kun lapsille annatte ristiriitaisia ohjeita, niin mitä hedelmiä toivotte huolenpidostanne? Mutta ehkäpä juuri tämä moraali, jonka tähden pidän noita satuja arveluttavina, toisten mielestä on yhtä suuressa määrin pätevä ja siis säilytettävä. Yhteiskunnassa tarvitaan erityistä moraalia toimintaa varten, ja nämä molemmat moraalit ovat vallan erilaiset. Edellinen on löydettävissä katkismuksesta, johon se jätetään rauhallisesti paikoilleen; jälkimäinen La Fontainen lapsille kirjoittamista saduista ja äideille kirjoittamista kertomuksista. Sama kirjailija kelpaa kaikkeen.

Sopikaamme keskenämme, herra La Fontaine. Mitä minuun itseeni tulee, lupaan lukea teoksianne valikoiden, lupaan pitää niistä ja ottaa oppia saduistanne; sillä toivon etten erehdy niiden tarkoitusten suhteen. Mutta sallikaa etten anna oppilaani oppia niistä ainoatakaan, ennenkuin olette todistanut minulle että hänelle on hyödyllistä oppia seikkoja, joista ei ymmärrä neljännestäkään, että hän niitä satuja, jotka ovat hänen käsityskykynsä mukaiset, todella aina ymmärtää oikealla tavalla ja ettei hän, sen sijaan että ottaisi petetystä varoittavaa opetusta, ota esikuvakseen petturia.

Vapauttamalla siis lapset kaikesta läksyjen luvusta, poistan samalla niiden suurimman kärsimyksen välikappaleet, nimittäin kirjat. Lukeminen on lasten vitsaus, ja se on melkein ainoa askaroitseminen joka niille osataan antaa. Tuskin Émile kaksitoistavuotiaanakaan saa tietää mikä kirja on. Mutta täytyyhän hänen ainakin -- sanottaneen -- osata lukea. Tietysti hänen täytyy osata lukea, silloin kuin lukeminen on hänelle hyödyllistä; siihen asti sillä ei ole muuta merkitystä kuin että se häntä ikävystyttää.

Jos hyväksyn sen menettelytavan, ettei lapsilta vaadita mitään pelkän kuuliaisuuden vuoksi, johtuu siitä, ettei niiden pidä oppia mitään, jonka todellista ja nykyhetkellistä hyötyä eivät huomaa, olkoon se sitten huvia tai hyötyä; mikä seikka muuten voisi herättää niiden opinharrastusta? Taito vaihtaa ajatuksia poissaolevien kanssa ja ymmärtää heitä, taito kaukana olevalle henkilölle ilman välittäjää ilmaista tunteitamme, tahdonilmauksiamme ja toivomuksiamme, on sitä laatua, että sen hyödyllisyys voidaan tehdä selväksi jokaikäiselle henkilölle. Minkä ihmeen kautta siis tämä niin hyödyllinen taito on muuttunut lasten kiusanhengeksi? Sen tähden, että niitä pakotetaan sitä harjottamaan vasten tahtoansa ja että sitä käytetään tarkoitukseen, joita lapset eivät vähintäkään ymmärrä. Lapsi ei ollenkaan ahkeroitse sellaisen välikappaleen täydentämistä, jonka avulla sitä rasitetaan. Mutta jos asetatte niin, että joku välikappale tuottaa sille huvia, niin se pian kehottamattannekin on sitä ahkerasti käyttävä.

Ihmiset vaivaavat suuresti päätään hakemalla parhaita lukemisen opetuksen metodeja; keksitään lukemiskoneita, seinätauluja; lastenkamari muutetaan kirjapainoksi. Locke ehdottaa, että lapsi oppisi lukemaan noppakuutioiden avulla. Tämä on muka oiva keksintö! Herra varjelkoon mokomasta! Keino, joka on kaikkia näitä varmempi ja joka aina unhotetaan, on lapsen lukuhalu. Herättäkää lapsessa tämä halu ja hylätkää kaikki lukemiskoneet ja nopat; silloin joka metodi on oleva hyvä.

Nykyhetkellinen harrastus on se suuri ja ainoa yllytin, joka johtaa varmasti ja kauas. Niinpä Émile joskus saa isältään, äidiltään ja sukulaisiltaan kutsukirjeen tulemaan päivällisille, kävelylle, veneretkelle tai johonkin julkiseen juhlaan. Nämä kirjeet ovat lyhyet, selvät, täsmälliset ja hyvin kirjoitetut. Hänen on löytäminen joku, joka ne hänelle lukee. Tuo joku ei aina ole ajoissa tavattavissa tai on yhtä vähän palvelukseen altis kuin lapsi itse oli hänelle edellisenä päivänä. Täten tilaisuus ja oikea hetki menee käsistä. Viimein hänelle luetaan kirje, mutta aika on jo ohitse. Oi, jospa hän itse olisi osannut lukea! Hänelle tulee toisia kirjeitä; ne ovat aivan lyhyet! Niiden sisällys on niin mieltäkiinnittävä! Hän tahtoisi ottaa siitä selkoa; milloin hän saa apua, milloin taas ei saa. Hän panee kaiken kykynsä liikkeelle ja saa lopulta selvän puolesta kirjeen sisällyksestä. Siinä pyydetään huomenna syömään kermakiisseliä ... mutta hän ei saa selvää minne ja kenen luo ... kuinka suuresti hän ponnisteleekaan osatakseen lukea kirjeen loppupuolenkin! En luule Émilen tarvitsevan lukemiskonetta. Onko minun nyt puhuminen kirjoitustaidosta? Ei suinkaan; häpeisin kuluttaa aikaani niin joutaviin seikkoihin kasvatusopillista tutkistelua kirjoittaessani.

Lisään ainoastaan sanasen, joka sisältää tärkeän periaatteen, nimittäin, että tavallisesti saavutetaan hyvin varmasti ja nopeasti se, mitä ei hätiköiden tavoitella. Olen melkein varma siitä, että Émile osaa täydellisesti lukea ja kirjoittaa ennen kymmenettä ikävuottaan juuri siitä syystä, ettei minusta ole ollenkaan tärkeätä, että hän sitä osaa ennenkuin on viisitoistavuotias. Mutta mieluummin tahtoisin ettei hän sitä koskaan oppisi kuin että ostaisi tämän taidon kaiken sen kustannuksella, mikä voi saattaa sen hänelle hyödylliseksi. Mitä häntä hyödyttää lukutaito, jos se ainaiseksi on tehty hänelle vastenmieliseksi! _Id in primis cavere oportebit, ne studia, qui amare nondum potest, oderit, et amaritudinem semel perceptam etiam ultra rudes annos reformidet_.[49]

Kuta enemmän puolustan toimettomuutta vaativaa metodiani, sitä enemmän huomaan sitä vastustavien väitteiden lisääntyvän. "Jos oppilaanne ei opi mitään teiltä, hän on oppiva toisilta. Ellette ehkäise erehdystä totuuden avulla, hän on oppiva valheita; ne ennakkoluulot, joita pelkäätte häneen istuttavanne, hän on saava kaikesta, mikä häntä ympäröi; ne tunkevat sisälle kaikista aistimista; joko ne turmelevat hänen järkensä ennenkuin se vielä on kehittynyt, tai hänen pitkällisestä toimettomuudesta veltostunut henkensä on vajoava aineellisuuteen. Ajatusvoiman laiminlyöminen lapsuudeniässä herpaisee tämän voiman jälki-ikänäkin."

Luulen helposti voivani vastata tähän. Mutta mitä hyödyttävät alituiset vastaukset? Jos metodini itsestään kumoaa vastaväitteet, se on hyvä. Jos ei se kykene sitä tekemään, se ei ole minkäänarvoinen; minä siis jatkan.

Jos edellä osottamani suunnitelman mukaisesti noudatatte käytännössä vakaantuneille vallan vastakkaisia sääntöjä, jos sen sijaan että kiinnitätte oppilaanne huomion etäisiin seikkoihin, toisiin ilmanaloihin, toisiin vuosisatoihin, maailman ääriin, jopa taivaaseen asti, koetatte aina pysytellä häntä omalla alallaan ja tarkkaamaan sellaista, mikä häntä välittömästi koskee, niin huomaatte hänet kykeneväksi havaitsemaan, muistamaan, jopa asioita arvostelemaankin. Tämä on luonnon järjestys. Mikäli tunnevoittoinen olento muuttuu toimivaksi, sikäli se saa voimiinsa suhtautuvan arvostelukyvyn; ja vasta siitä ylimääräisestä voimasta, joka ei ole tarpeellinen sen ylläpysymiseen, siinä kehittyy se spekulatiivinen kyky, joka on omansa käyttämään tuota ylimääräistä voimaa muihin tarkoituksiin. Jos siis tahdotte viljellä lapsen henkisiä kykyjä, niin viljelkää niitä voimia, joita näiden kykyjen tulee hallita. Harjottakaa alati sen ruumista, saattakaa se rotevaksi ja terveeksi, jotta se tulisi viisaaksi ja järkeväksi. Tehköön se työtä, olkoon se toimessa, juoskoon, huutakoon ja olkoon alati liikkeellä; tulkoon siitä ensin mies ruumiinvoimien puolesta, ja pian siitä tulee mies järjenkin puolesta.

Tosin tylsistyttäisitte sen tällä metodilla, jos sitä alati ohjaisitte, sanoen sille lakkaamatta: mene, tule, jää tänne, tee sitä, älä tee tätä. Jos teidän päänne alati ohjaa sen käsivarsia, käy sen oma pää sille hyödyttömäksi. Mutta muistakaa sopimustamme; jos olette pelkkä pedantti, ei maksa vaivaa lukea teostani.

On hyvin surkuteltava erehdys luulla, että ruumiinharjoittaminen vahingoittaa henkistä toimintaa; ikäänkuin näitä kahta toiminnanlajia voisi harjottaa samanaikuisesti ja ikäänkuin toisen niistä ei aina pitäisi ohjata toista!

On olemassa kahdenlaisia ihmisiä, joiden ruumis on alituisen harjotuksen alaisena, ja joista toiset yhtä vähän kuin toisetkaan ajattelevat sielunsa viljelemistä, nimittäin talonpojat ja raakalaiskansat. Edelliset ovat raakoja, törkeitä, taitamattomia; jälkimäiset taas ovat tunnetut aistimiensa terävyydestä ja vielä suuremmassa määrin viekkaudestaan. Yleensä ei ole kömpelömpää ihmistä kuin talonpoika eikä vilkasälyisempää kuin villi-ihminen. Mistä johtuu tämä ero? Siitä että edellinen tekee aina sen, mikä sille käsketään, tai sen, minkä on nähnyt isänsä tekevän, tai minkä on tehnyt nuoruudestaan, eikä siis koskaan toimi muuten kuin tottumuksesta; ja hänen melkein koneellisessa elämässään, jonka alati täyttävät samat askareet, tottumus ja kuuliaisuus ovat astuneet järjen sijalle.

Villi-ihmisen laita on toisin; hän kun ei ole kiintynyt mihinkään paikkaan, eikä ole velvollinen täyttämään mitään päivätyötä, hän kun ei tottele ketään, tunnustaen oman tahtonsa ainoaksi laikseen, huomaa välttämättömäksi edeltäkäsin tarkoin punnita jokaista tekoaan; hän ei liikahda, ei astu askeltakaan laskematta sen seurauksia. Kuta enemmän hän harjoittaa ruumistaan, sitä enemmän hänen ymmärryksensä kehittyy. Hänen voimansa ja järkensä kasvavat samanaikuisesti ja kehittävät toinen toistansa.

Viisas opettaja! Ottakaamme selville, kumpi meidän oppilaistamme on villi-ihmisen ja kumpi talonpojan kaltainen. Ollen kaikessa alituisen opastelevan mahtiarvon alaisena teidän oppilaanne ei tee mitään muuten kuin käskystä. Hän ei rohkene syödä silloin kun hänen on nälkä, ei nauraa, kun on iloinen, ei itkeä kun on suruissaan, ei ojentaa toista kättä toisen asemesta eikä liikuttaa jalkaansa muuten kuin määräyksen mukaisesti; pian hän ei rohkene hengittää muulla tavoin kuin teidän sääntöjenne mukaisesti. Mitä hänen tarvitsisi ajatella, kun te ajattelette kaikki hänen puolestaan? Ollen varma huolenpidostanne, hänen ei tarvitse sillä itseään vaivata. Huomatessaan, että te pidätte huolta hänen toimeentulostaan ja hänen hyvinvoinnistaan, hän katsoo itsensä vapaaksi tästä huolesta; hänen arvostelukykynsä nojaa teidän arvostelukykyynne. Kaiken, mitä ette häneltä kiellä, hän tekee sitä punnitsematta, hyvin tietäen tekevänsä sen vaaratta. Mitäpä hänen tarvitsisi oppia tuntemaan sateen enteitä? Hän tietää, että te hänen asemestaan tarkastatte taivasta. Mitäpä hänen tarvitsisi lähteä määräaikoina kävelyilleen? Hän ei pelkää, että te antaisitte hänen laiminlyödä päivällisaikaa. Hän syö niin kauan kuin ette sitä häneltä kiellä; kun sen häneltä kiellätte, hän lakkaa syömästä; hän ei kuuntele vatsansa vaatimuksia, vaan teidän vaatimuksianne. Miten suuressa määrin veltostutattekin hänen ruumistaan toimettomuudella, ette siltä saata hänen ymmärrystään joustavammaksi. Päinvastoin saatatte hänet panemaan tuiki vähän arvoa ymmärrykseensä, kun annatte hänen käyttää vähäistä ymmärrysmääräänsä seikkoihin, jotka hänen mielestään ovat kaikkein hyödyttömimmät. Kun hän ei koskaan huomaa sen tuottamaa hyötyä, hän lopulta päättää, ettei siitä ole ollenkaan mitään hyötyä. Pahinta, mikä hänelle voi tapahtua väärän johtopäätöksen tekemisestä, on moite teidän puoleltanne, ja sitä hän on tottunut kuulemaan niin usein, ettei hän enää sitä ajattele; niin tavallinen vaara ei enää häntä pelota.