Chapter 5
¿ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS?
Las modas pedagógicas que se van incubando a través de variadas etapas de gestación, como es obvio, se encadenan para generar cada día, al ritmo de la experimentación o de la ideación, lo que un joven investigador encuentra en el devenir de hitos teóricos que a veces parecieron fugaces o inadvertidos y de pronto, un hilo más claro le descubre lo que en sus épocas de nacimiento propositivo, parecía oscuro. Así es como el par léxico en inglés "competence / performance", nacido en lingüística de las creencias chomskianas, generativas y transformacionales, muy combatidas por el lingüista rumano, Eugenio Coseriu, se fue abriendo paso desde 1957 hasta hoy, 2009. De este modo, el original "competence" referido a la lengua, tuvo una primera expansión semántica en Hymes, al hablar de "competence" comunicativa; e investigadores después, hablaron de "competence" literaria. El término competencia entró en décadas recientes a la pedagogía, sobre todo desde los ángulos de la administración mercantil, más que de la visión del revolucionario lingüista: ante el fracaso de una educación demasiado "erudita e inútil para la productividad postmoderna", había que dar una nueva visión y misión a la escuela, más redituante y pragmática. Una escuela más competitiva, como las empresas útiles y de calidad. Sin embargo, Chomsky habla de competencia en el sentido inglés (desde Locke y Bacon)de capacidad innata que el ser humano tiene, en este caso, para hablar lenguas y que va creciendo en función de su "performance" o ejecución cotidiana, es decir, su constante práctica personal enfrentada a la interacción social. En la mente se genera desde una estructura de base los enunciados que utilizará en su vida diaria un hablante y se manifiestan después de recorrer una serie de transformaciones en textos específicos. A mayor enriquecimiento de este proceso, mayor eficacia comunicativa y creatividad. Algunos nefastos traductores de esta propuesta, tomaron la vía facilona de la calca y con suma traición, tradutore, traditore, les pareció decir competencia, a lo que debía ser capacidad y la confusión terminológica con ese vocablo, que en español significa encuentro combativo para ganar algo, aunque el diccionario académico, le otorgue también un significado de habilidad, se difundió en España e Hispanoamérica. Por fortuna, la voz "performancia" no corrió la misma fortuna y su sema de ejecución, se extendió a "práctica". Aquí nació otro embrollo teórico que intentaré aclarar a lo largo de este artículo. En español, competencia forma parte del campo léxico-semántico de competir, que como sabemos, implica rivalizar por algo que nos lleve a un triunfo sobre otro u otros. Enseñanza por competencias o educación por competencias designaría, en sentido estricto, un proceso "bélico" donde se prepara a los educandos para ganar un trofeo o un premio y sólo que se refiriera al premio de un título, un grado o un empleo, resultaría algo clara la expresión. De ahí la ambigüedad existente en el pensamiento de gran parte del magisterio que aún no logra entender qué es eso de las "competencias" y aún menos un currículo por competencias que en realidad no existe, sino proyectos de prácticas centradas en aprendizajes esperados que pueden evidenciarse en determinados productos de circulación social cuando se obtengan. Implica una planificación de tareas o actividades para su logro. El alumnado va a capacitarse en ello y cuando domine las acciones necesarias, lo va a demostrar en situaciones problemáticas integradas y contextualizadas, que lo requieran. Con estos términos se ha hecho un verdadero babelismo, pues al confundirse competencia con capacidad, se habla de enseñar por competencias; mas las competencias no se enseñan; ni tampoco la capacidad. Ésta se tiene, en un abanico múltiple de posibilidades, y se aprovecha para su desarrollo por medio de prácticas sociales como las que enfrentará el educando en la vida común o laboral. No obstante, si aceptamos el vocablo competencia, éste tiene que ser definido como "la capacidad de poner en acción nuestro dispositivo cognitivo" como señala Meurier, para resolver situaciones problemáticas y hoy, como siempre, la escuela debe preparar al alumnado para la vida, cual lo han dicho los grandes pedagogos que van desde Quintiliano a Decroly; de Dewey a Freire, por citar algunos; con frecuencia olvidados por quienes parten de cero. Así la capacidad desarrollada al máximo de calidad por el alumnado se obtiene por medio de la práctica constante, variada y reflexiva; con lo cual, aparece un viejo-nuevo concepto: práctica y sus conexiones con lo social. Lo que requieren los educandos de todos los niveles escolares y personas, en general, lo constituye la acción sobre lo que se va a aprender, pero no como una ejercitación mecánica y repetitiva, los aburridos ejercicios tradicionales sin significado para el educando, sino como un trayecto reflexivo para ser eficaz en algo. En otras palabras: guiar para ser competente. La escuela de calidad radica en su deber de hacer competentes a los educandos para resolver, como lo dijimos antes, las situaciones problemáticas que enfrenten tanto en su vida familiar como escolar; laboral o ciudadana. Así es posible entender un poco más, que las denominadas competencias se constituyen como la capacidad de poner en acción nuestros conocimientos, saberes, experiencias, vivencias, habilidades, valoraciones, etc. para aplicarlas de manera integral en la solución de los problemas que la existencia sociocultural nos plantee, de manera reflexiva, variada y eficiente. La evaluación de las capacidades logradas se ponen en evidencia por medio de productos logrados en la constante práctica, pues ellos revelan la internalización de lo que el alumnado ha utilizado y aplicado en la solución de tal o cual problema. Por ello, la evaluación tiene que estar centrada en el proceso y en el producto; ser formativa y a la vez sumativa, variada, cuantitativa, cualitativa y alternativa. Esto implica también comprender que evaluar es una tarea compleja y decisiva. Compleja porque influyen muchos factores que en ocasiones son difíciles de observar y valorar. Decisiva porque se toman decisiones tan importantes como la selectividad. Por otro lado, el acto de evaluar lo competente tiene que tomar en cuenta el dominio creativo que se alcanza como consecuencia de la práctica. Y debe ser creativo porque de otra manera, sería una rutinización vana que cosificaría al educando. No sería una práctica; sino un simple ejercicio en el trillado agobio que han sufrido siempre niños y jóvenes; lógico impulsor de la deserción escolar o de la simulación de aprendizajes. Por todo lo anterior, surge la necesidad de impulsar un alumnado que enfrente retos planificados para incrementar sus capacidades exitosas de realización. Cuando en algunos países se habla de enseñar por competencias, surgen dos problemas. Uno, usan el término enseñar que denota mostrar, reminiscencia aún del magister dixit. El alumno calla y obedece; y según he dicho, las capacidades no se enseñan, en este sentido; se poseen y se desarrollan con la práctica (performance). El profesor puede ser muy competente en su asignatura, pero el alumnado tiene que practicar para llegar a ser competente o más que él. Si sólo escucha, su aprendizaje suele ser deficiente o sólo memorístico, con sus consecuencias de olvido. Por tanto, más que enseñar sería educar por medio de retos cognitivos y mejor, si estos se encuentran afianzados en el mundo de experiencias y significaciones de los estudiantes. Aunque un reto también podría ser, aprender aquello que nada significa para el educando. Y como lo ha dicho Umberto Eco en su A paso de tortuga, si sólo se da en la escuela lo que le guste al alumnado, las matemáticas, la física, la química o la literatura serían sustituidas por videojuegos, músicos pop o fútbol. Dos, lo ya especificado arriba: ¿a qué clase lingüística de competencias se refieren? Las competencias no se enseñan; se adquieren con la práctica de determinada capacidad. Por otro lado, se anuncian para encontrar un campeón. En tal embrollo suelen meterse los programadores curriculares al confundirse los vocablos competencia por capacidad; práctica por ejercicio; tarea tradicional por tarea como acciones para realizar algo; proyecto didáctico (centrado en el proceso de aprendizaje) por proyecto operativo (a lo Kilpatrick; centrado en el logro de un producto) que el magisterio nacional ve en todo ello un desfase entre lo teórico y la praxis a la que debe llegar la práctica. Como dije antes, el ejercicio conduce a la rutinización; la práctica como proceso reflexivo o metacognitivo sobre la práctica misma para que el alumno se dé cuenta de cómo todos sus aprendizajes se integran en su personalidad competente, nos lleva a la praxis, es decir, el compromiso social de su divulgación, de su aportación, de su influencia en el mejoramiento sociocultural de su comunidad.
HACIA UNA ESCUELA COMPETITIVA
He señalado desde hace mucho tiempo que para mí, educar es transformar la entidad biológica que somos en el pleno ser humano que debemos saber ser; esto es, desarrollado al máximo en los rasgos distintivos nucleares de la humanidad: conciencia, creatividad y voluntad; ellos engloban a todos los demás elementos que se sustentan como exclusivos de los hombres y de las mujeres: deseo de saber, libertad, responsabilidad, solidaridad, etc. El desarrollo de tales características hoy queda circunscrita al campo de las capacidades innatas que el ser humano posee en cualquier espacio geográfico donde se ubique. Como se ha mencionado, a partir de las propuestas del lingüista estadounidense Noam Chomsky, se ha hablado de una competence y de una performance en los usuarios de una lengua. Competence en español castizo se traduce como capacidad y performance como ejecución, y mejor, realización. Sin embargo, por culpa de los traductores facilones, la palabra competence se ha vuelto en español competencia que en nuestra lengua tiene la denotación, como ya se mencionó en otro artículo, de: “disputa o contienda entre dos o más sujetos sobre alguna cosa.” Implica también, rivalidad, oposición, incluso incumbencia. Tiene competencia en manejar estos asuntos, esto es, le incumbe, le interesa, aunque no sepa mucho de ello. En términos legales se dice que es la atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. Incluso competencia se refiere a una competición de carácter deportivo o a un certamen de concurso. Del vocablo competencia se desprende el adjetivo competente que implica que alguien es adecuado para competir; es quien compite. Por otro lado, también se relaciona con competer, del latín competere, que significa, pertenecer, tocar o incumbir a uno alguna cosa. Le compete dar su opinión, puesto que es de su conocimiento, se dice. Esta diseminación del sentido de capacidad por competencia, nos ha arrojado a una ambigüedad en la búsqueda educativa: ¿Desarrollar las capacidades innatas del ser humano que se encuentran latentes en el alumnado? ¿O preparar al alumnado para competir unos contra otros para demostrar quién es el mejor y llevarse variados tipos de recompensa: poder, dinero, fama, belleza, fortaleza? ¿Cuál es el camino que la escuela la ha de seguir? ¿Hacer competidores? ¿O formar seres humanos plenos en sus capacidades físicas y mentales innatas, que no tienen por qué ser las mismas, pues aunque hoy se habla de inteligencias múltiples, alguna de ellas predomina sobre las demás, si bien éstas deben encontrarse en armonía y equilibrio con la más destacada: por ejemplo, la inteligencia artística tiene muchos rasgos matemáticos o lingüísticos; sensibles o espaciales. Así, hablar de competitividad en la escuela, exige una precisa aclaración para evitar la creencia de que se intenta preparar individuos clasistas y clonados para certámenes gladiatorios deshumanizados, prepotentes y energúmenos. Los cánones del comercio y de la sociedad pos-industrial que hablan de ganar mercados, competir por ser los primeros y mejorar las ventas, no es el reducto que debe entenderse para una escuela que por ética ha de fomentar las capacidades cognitivo-lingüísticas-matemáticas-espaciales, temporales, estéticas, etc. En sus educandos. No debe comprenderse así el sentido de la competitividad; de hacer competitivos los centros escolares, sino, como se dijo al principio, si queremos construir una sociedad donde impere la mayor felicidad individual dentro de la mayor felicidad colectiva, requerimos precisar conceptos sobre las capacidades humanas y el logro de su plenitud. Se hace necesario entonces, indagar en lo que es ser competente en nuestras determinadas capacidades Esta discusión que es tan actual, y aunque parezca increíble para muchos que aún no descubren las sólidas investigaciones de los neo-historicistas, bien que la sabían nuestros abuelos meshicas–tenochcas, como herederos directos de una gran concepción filosófica materialista–naturalista de la vida. Hoy se diría conocimiento del ecosistema donde se vive. Aquí arranca nuestra primera capacitación: tomar conciencia de la Naturaleza de la que formamos parte y que con frecuencia nos destruye por no, digamos, leer sus signos. Piénsese en terremotos, maremotos, ciclones, incendios, etc. El ser humano del siglo XX pareció perder la brújula de los saberes más importantes: todos cumplimos un ciclo; nacemos, crecemos, nos nutrimos, nos reproducimos y morimos. Nada es eterno al hombre ni a la mujer. Somos tan entidades biológicas como un árbol o un animal. Sin embargo, la humanidad olvida su realidad y se solaza en los egocentrismos, en lo superfluo, en lo menos trascendente. La organización económico–política de nuestros ancestros se cimentaba en la producción colectiva del calpulli (casa de todos) para construir la superestructura ideológica–guía del Tloque–Nahuaque, todos juntos y cercanos, unidos como los dedos de la mano para el perfeccionamiento de la unidad dialéctica humano–naturaleza–cosmos. Muchas de nuestras etnias sobrevivientes aún conservan muchos de esos saberes naturales, como los tojolobales, por ejemplo o lo que subyace en los textos literarios que se conservan del mundo náhuatl, maya o purépecha, entre otros. Todos juntos y cercanos, así lo preveían en su acción didáctica; más que pensar en un yo, se pensaba en un nosotros; de ahí que en su praxis pedagógica había que desarrollarse en primer lugar la conciencia, pues ella era la mediadora sígnica entre el entorno y la mente humana: a mayor conciencia, mayor conocimiento, recuerdo, memoria, de la experiencia vital transformada en semiosis irradiadora de información. Por eso simbolizaban este primer proceso humanizador con un espejo (tézcatl) humeante (popoca) y le daban el nombre a tal estadio de la transformación del animal en ser humano: Tezcatlipoca. Él simbolizaba nuestra sensorialidad, nuestra capacidad de percepción, recepción; nuestro in–put se diría ahora. Y el parangón con la memoria a corto y largo plazos de la psicología del procesamiento de la información, no está muy distante y por tanto, con las computadoras. Tezcatlipoca reflejaba en nuestras pantallas interiores, cual monitor, todo lo vivido; lo archivado; y su recuerdo, y su remordimiento; y las esclavitudes a los sentidos; a las pasiones; a lo que retiene el perfeccionamiento personal y social, pero que dialécticamente le sirve de base, de impulso. Por lo mismo habría que dominarlo para pasar al otro estadio del psicodesarrollo: el creativo, la mente humana así trasciende (por hoy) a la computadora. Sin tal dominio, los hombres, las mujeres se reducirían a máquinas parlantes prisioneras de sus pulsiones. Ese estadio donde aparecía una combinatoria innovante y sorprendente que denomino creatividad, se simbolizaba con Quetzalcóatl, la serpiente que se empluma, donde el plumaje deviene metáfora del humano creativo y la serpiente en movimiento sensorial que culmina, florece, en la invención técnica, científica, artística, moral, para el mejoramiento del grupo y de los individuos. La sabida eterna lucha entre Tezcatlipoca y Quetzalcóatl, no era exactamente la mitificación pregonada de la lid entre el bien y el mal, en sentido euroasiático africano, sino la guerra florida o creadora, entre permanecer entidad biológica indiferente, sierva de los placeres sensoriales de nuestra animalidad (comida, bebida, sexualidad, diversión, egoísmo) o trascender rumbo al perfeccionamiento del todo natural, social y cultural. Dialéctica inmanente la del símbolo Tezcatlipoca, espejo que se come a sí mismo, como el tiempo que no logra ningún salto cualitativo. Dialéctica trascendente la del símbolo Quetzalcóatl: serpiente (=energía) que se eleva con la luminosidad de una estrella hacia el cosmos total en perpetua expansión. Y esto se constituía en una de las bases para educar en nuestro antiguo mundo preamericano. Estancados en la lucha interior, simbolizada por Tezcatlipoca y Quetzalcóatl, procesos psico-lógicos superiores que se dan en el ser humano, vivían los hombres prehispánicos hasta que los tenochcas fusionaron las contradicciones en el símbolo rector que venciera el eterno círculo sin fin, cual colibrí que nunca cesa volátil de avanzar hacia el sur-fértil-creación: Huitzilopochtli, símbolo de la voluntad; definida esta como una guerra interior que a fuerza de constancia, perseverancia, control, autosacrificio, nos lleva a la plenitud humana y nos asemeja al Teotl: la energía creadora en incesante transformación. ¿De qué sirve una gran experiencia y una enorme creatividad sin la voluntad que las vuelva acción y producto concreto para el beneficio de todos? Esto es que de prueba de nuestras capacidades obtenidas o competitividad, en el sentido precisado. Cuando los mexicanos de entonces, a partir de la invasión española, perdieron esta guía educativa, tan siempre mal interpretada, que se daba desde los Calpulli (la casa de todos), al Cuicacalli (casa de cantares), al Tepochcalli (casa de los jóvenes) hasta llegar al Calmecac (casa del mecate = disciplina que une, según las personales capacidades descubiertas), perdimos una fecunda base ideológica que hoy nos ha dejado al garete y de modo aparente, válganos el término: “descompetizados”. Nos deshacemos en reformas educativas constantes, en imitación del decadentismo occidental, que nunca nos han guiado, como en ese antes, a nuestra identidad; la cual no es otra que la verdadera identidad de todos los seres humanos, sin importar tiempos ni espacios; ni creencias, ni colores, ni economías, ni políticas engreídas. Tiempo es de recuperarla para intentar salvar, a los hombres alienados que luchan hoy por las insignificancias de la fugaz ilusión que dan los poderes y aportemos a la humanidad total el Yacatl = nariz = guía que necesita para regresar al punto de partida donde las ambiciones individualistas la extraviaron, en pos de continuar la gran danza cósmica creadora de la humanidad nueva. Y nosotros los maestros conscientes de esta realidad debemos, sin dogmas ni fanatismos, enfrentar este reto y asumir esta gran misión que muchos han olvidado: ser hombres y mujeres de conocimiento, verdadera competitividad para nuestros educandos pues atenderá a las necesidades básicas del ser humano como el fundamento curricular que debe existir en nuestras escuelas. La teoría de la necesidades básicas humanas, discutida por serios investigadores y que tanto he mencionado en mis ensayos pedagógicos, ha demostrado que cuando la educación las toma en cuenta, el alumnado, los seres humanos que laten en ellos, transforma la fugacidad de la instrucción escolarizada común, en un permanente movimiento hacia su propia superación: la motivación que nace de lo más profundo de los anhelos de ser de los humanos; una motivación intrínseca; no la de simples incentivos ni la disfrazada de gusto por llenarse de erudiciones per se y envanecerse. La motivación profunda lo conduce de manera voluntaria al perfeccionamiento de los rasgos humanísticos implícitos en cada hombre, en cada mujer, para ser conscientes de su autorrealización. Por ello, impulsar al educando en la construcción de su mundo personal constituye el primer paso a la trascendencia de modificar el mundo socio-cultural en otro mejor. Por lo anterior, deviene acción fundamental de la educación, centrar a los estudiantes en el esfuerzo autorreflexivo para que, a través de la construcción de sus propios conocimientos proyectados en realizaciones evidentes que denomino desde hace tiempo objetos-lenguaje, proyecten sus necesidades de: a) seguridad, b) de amor, c) de pertenencia, ch) de aprecio d) de saber e) de comprender f) de sentir. Sólo así será posible conducirlos desde una práctica cognitivo-lingüística global y creativa hacia necesidades de orden superior, o metanecesidades, según son llamadas por los estudiosos. Tales metanecesidades podría enlistarlas de la siguiente manera: a) la autoestima b) la autosuficiencia c) el logro del aprecio de los demás ch) la significación social d) el facilitar desarrollos personales e) la recreación f) el sentimiento de esplendor de ser g) la simplicidad h) el orden i) la justicia j) los logros k) las exigencias l) el perfeccionamiento ll) la individualidad comprometida con los demás m) la vitalidad n) la belleza ñ) la bondad o) la verdad. El salto cualitativo hacia zonas próximas de maduración se puede ir dando así con fluidez. Esto, la escuela ha de lograrlo si el magisterio se lo propone, si consigue despertar en sus estudiantes la voluntad de ser un humano pleno, integral, holístico: nuevo concepto de la humanidad, tal cual se leerá en próximas páginas; no como centro del universo, que sólo la ha llenado de egoísmos, vanidades, egocentrismos, conveniencias, envidias, ambiciones, guerras, sino con la conciencia de que sólo somos elementos en la totalidad cósmica indetenible en su incesante transformación, pero que podemos dirigir tal energía para el beneficio de la humanidad y los ecosistemas. Desde Aristóteles a Maslow; desde Platón a Poper; desde Protágoras a Marx, el buen concepto de la vida es vivirla según la verdadera naturaleza del homo sapiens: a) conciencia semiótica b) afán de saber c) libertad creadora d) responsabilidad social e) voluntad de acción. Por ello nuestra misión humana radica en perfeccionarnos y contribuir a perfeccionar el universo, junto con otros seres, que quizá tienen el mismo destino de creatividad. Esta propuesta pedagógica, desde nuestro sencillo rincón de profesor de español, constituye un intento, apoyado en la práctica personal, y de cientos de maestros y maestras ya, para incrementar esa concientización irrefutable de nuestras funciones orgánica y objetiva, a través de la educación semiótico-lingüística que acreciente las habilidades cognitivas de nuestros educandos o competencias. Si una clase de lenguaje, lengua o literatura, (inclusive de cualquier asignatura) se despoja de la proyectividad que puede ser desencadenada del alumno hacia ella y viceversa, sin duda pasará como algo que a fuerza de rutina ha de ser cursado; pero si el estudiante descubre que lo que en esa clase va manejando, significando, mediando, aprendiendo, meditando, reconstruyendo, corresponde a las necesidades básicas de su edad y las toma como un instrumento para su propia maduración, entonces el profesorado podrá escuchar espléndidas opiniones de los estudiantes.
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