Chapter 1

ANTONIO DOMÍNGUEZ HIDALGO

DIDACTICIDADES

Ediciones del Teatrino

Primera edición 2010

{|width="100%" | Justificaciones |- |Actividades integradoras para la práctica sociocultural del lenguaje |- |La globalización didáctica en las prácticas educativas |- | Para reflexionar sobre la lengua |- | La educación a través del arte |- | ¿Enseñanza por competencias? |- | Hacia una escuela competitiva |}

Justificaciones

Por el título de este opúsculo compilatorio, se comprende que todo lo escrito en él tiene una relación con la didáctica, esa parte de la pedagogía que se emparentaba con lo artístico, en la antigüedad, y que fuera de duda, se requería ser un verdadero artista para llevar al cabo sus eficaces propósitos de enseñar, aunque la base del tecné griego, el arte, lo que articula, hoy se ha confundido con la técnica; incluso, durante algún período se habló de “técnica de la enseñanza” en las escuelas destinadas a formar profesores: las Normales. En otras épocas, muy distantes ya, el maestro, magister, magis, el de más conocimientos, mago, como un actor en su escenario, se encumbraba en la cátedra; suntuoso sillón inaccesible para los ignaros, y desde allí, envuelto en su toga omnisciente, desplegaba los principios y profundidades de su sapiencia en torno de un tema de una asignatura del trívium o del cuadrivium, haciendo de la compleja claridad, su halo didascálico con el que instruía. Así se discurría hablando de gramática, poética o retórica; o de otras ciencias matemáticas, astronómicas, médicas, filosóficas. La Edad Media retumbaba en los gruesos muros de las universidades, productos de esa época, y el reto de aprender coronaba con bachillerías, licenciaturas, maestrías o doctorados a muy pocos favorecidos, no tanto por lo económico, sino por la voluntad de saber desplegada. Las riquezas nunca han sido garantes de los grandes genios; muchos de ellos nacieron en modestas cunas, inclusive hasta miserables. Por ello, esa experiencia es algo que los normalistas nunca tuvimos, pues aparecimos en tiempos donde la modernidad apenas se asomaba después de la Revolución Francesa. Y nuestra universidad virreinal nunca alcanzó las alturas de las europeas, hasta tuvo que permanecer cerrada durante muchos años hasta su reapertura porfiriana. Acaso por eso los normalistas, quienes normarían los saberes que el Estado iba a proporcionar a los hombres libres, iguales y fraternos, no comenzaron en las rutinas universitarias, desde las salvajes y aterrantes novatadas, divertidas para algunos espectadores, hasta las togas y birretes, exhibidoras de cierta pedantería y nostalgias reaccionarias, sino mucho tiempo después frente al pelotón de necesidades de conocimiento, como Aurelianos Buendía que los llevaban a conocer la invención universitaria pedagógica para que los normalistas “ascendieran”. Y fue entonces cuando los universitarios pedagógicos se llenaron de teorías que con frecuencia fracasaban ante la batalla desoladora de la práctica escolar; frente a la realidad de niños y niñas; de adolescentes y jóvenes, que no coincidía con lo investigado en los escritorios y en los gabinetes. Así, ante la espinosa realidad, algunos decidieron ser investigadores de muestreos, en vez de lidiar cotidianamente con los diversos alumnados del país. Tener corpus de cinco o diez o quince aseguraba una posibilidad de hacer de lo parcial una generalización. Parcialidad que por supuesto nunca coincidía con la totalidad. Por fortuna, el efecto vitrina los guardaba después del palomazo de cumplido. Mas a pesar de títulos universitarios de raigambre feudal que ahora poseen muchos docentes, los normalistas hemos seguido el camino de la clase diaria y desde allí hemos intentado pulir las imaginerías pedagógicas al contacto con el pizarrón, el gis y la mirada de niñas, niños y adolescentes que escuchan lo que explicamos para que lo practiquen junto con nuestra guía: situados, contextualizados, inmersos en reflexiones, desde andamiajes, cuestionamientos, argumentaciones, negociación de significados, dudas cognitivas, retos, colaborativamente, tras proyectos significativos. Y cada maestro, sin importarle mucho las investigadoras sirenas, ha ido haciendo su propio librito y con él su didáctica personal, tal vez despreciada por los pedagogos de escritorio, pero que ya quisieran aplicar con el mismo éxito que el fracaso de sus eruditos libros hechos en el aire de una selecta biblioteca. Son didacticidades, ideas, con frecuencia huidizas, que se le ocurren al profesorado de grupo con el propósito de resolver los apremiantes problemas que exigen los educandos para que aprendan bien y con eficacia futura. Ojalá que cada miembro del magisterio diera a conocer sus trayectos didácticos para que aprendiéramos de ellos, sencillos maestros normalistas, pues aseguro que serían muy útiles en las encrucijadas por las cuales se atraviesa en el trabajo cotidiano de las escuelas. Acaso así se elevaría realmente la calidad de la educación en el mundo como lo quieren los toreros que atrás del redondel siempre censuran. Este libro reúne algunas de esas didacticidades que se me han ocurrido al enfrentarme desde hace muchos años a los problemas de la enseñanza, tras el logro de los aprendizajes en mi alumnado. Todas giran en torno a la conducción de las prácticas lingüísticas, literarias y semióticas que cotidianamente han cumplido mis estudiantes en las escuelas donde he trabajado en pos de hacerlos creativos y más humanos. En realidad, sólo intento aclarar algunos puntos oscuros de las teorías y hacerlos aterrizar en la labor diaria de mis compañeros docentes. Si preciso conceptos, me daré por satisfecho. Si los confundo, espero provocar las reflexiones de los más sinceros y corregirme la plana. De todos modos, esto sería la aportación de estas didacticidades. Palabra que no me avergüenzo de haber inventado, aunque a algunos les pueda parecer frivolidad. Sólo espero que ellos inventen otra mejor que designe al honroso y oculto trabajo del magisterio

ACTIVIDADES INTEGRADORAS PARA LA PRÁCTICA SOCIOCULTURAL DEL LENGUAJE

Magisterio amigo, si nos atenemos a las más recientes investigaciones psicopedagógicas, el trabajar a partir de enfoques significativos para los educandos a través de métodos globalizadores: centros de interés, proyectos, complejos de aprendizajes, enseñanza anclada, unidades temáticas transversales, actividades integradoras, secuencias didácticas embonadas, Plan Dalton, sistema Winetka, Método Cousinet, Método Freinet, enseñanza situada, etc., facilita el surgimiento de focos generadores de múltiples actividades para desarrollar con gran flexibilidad los procesos cognitivos del alumnado y construir así un aprendizaje eficaz y competente; nunca espurio, pues emerge de la necesidad e interés para resolver situaciones problemáticas a las cuales los estudiantes se enfrentan en el devenir de su desarrollo personal: una lluvia ocasional y su respectivo remojón puede ser motivo para abrir una acción comunicativa que guíe los procesos de la clase a partir de un foco introductor de saberes previos con base en cuestionamientos apropiados al foco rector en que se ha convertido para tal momento, la época de lluvias. Un foco rector surge de un acontecimiento significativo en la vida del alumnado, del cual se desprenden los intereses y las intenciones de los educandos para efectuar acciones comunicativas que los muevan a la resolución del problema: hablar, investigar, leer, discutir, argumentar, resumir, sintetizar, redactar, etc. Constituye un tema transversal o tópico emergente de los sucesos naturales, personales, sociales, históricos, culturales que rodean a los educandos en la vida común y cotidiana y que detonará diversos proyectos que entusiasmarán a los educandos para su realización; por supuesto, éste gusto se manifestará si los propios educandos deciden efectuarlos. Así, por ejemplo, como lo mencionamos, si ha habido fuertes tempestades e inundaciones en su entorno, el foco rector podría ser: Los aguaceros de agosto o La temporada de ciclones o, incluso, Los moscos o La gripe. El foco rector, centro de interés generador de actividades integradoras y proyectos, resultará surgido de un hecho natural, en este caso, como podría también serlo, de un acontecimiento personal, social, cultural, histórico, etc. Así, el noviazgo, como foco rector, brota de algo personal; una manifestación política da lugar a un foco rector de tipo social; las fiestas de la Independencia Nacional, un foco rector de índole histórica o cultural; los problemas surgidos con una asignatura determinada, un foco rector para aprender a estudiar. Todos ellos dan pie a la mayor diversidad y variedad de acciones comunicativas intencionadas. Digo intencionadas porque todas se efectúan desde la propia voluntad del alumnado y persiguen la producción de un objeto lenguaje que servirá como evidencia de los aprendizajes obtenidos o exteriorizados con el fin de solucionar la situación problemática inicial. Como consecuencia, a partir de mundos de experiencia significativa para los educandos, todo foco rector que surja, puede generar un abanico de proyectos de los cuales ha de elegirse uno o varios, distribuidos acaso, en distintos equipos, lo cual permitirá el trabajo colaborativo. Los proyectos, por ejemplo, que arrancan siempre de situaciones problemáticas y significativas o centros de interés emergentes, constituyen para el educando, un detonador del trabajo cotidiano del aula, además de contribuir al logro de los propósitos que la clase de español tiene como rectores: acrecentar las competencias comunicativas del estudiantado a través de la práctica inmediata de los lenguajes en cualesquiera de sus ámbitos de uso: la escuela, la sociedad, el trabajo, la cultura, el estudio, las relaciones familiares, etc. Hablar de proyectos es entonces, hablar de una experiencia pedagógica en la cual se ha venido insistiendo desde principios del siglo XX en muchas partes del mundo. México no ha sido la excepción. Ya la Secretaría de Educación Pública a través de sus publicaciones imprimió en 1926 la obra de E. A. Hotchkiss El método de proyectos en los trabajos de clase donde se señala como una obra que explora nuevos senderos en la técnica y en los ideales de la Escuela. Con ello, nuestro país tomó contacto con las experiencias que se hacían en la escuelas estadounidenses de avanzada a partir de la ideas del padre de la filosofía pragmática y de la Semiótica, Charles Sanders Peirce, pregonadas por su discípulo John Dewey y a su vez, por el discípulo de éste, William H. Kilpatrick. Así, la SEP de entonces tradujo para sus maestros entusiastas, una serie de proyectos extraídos de las fuentes donde bullen los intereses infantiles y aúnan a sus fuertes relieves psicológicos las más sencillas formas de realización; en ella hallará el maestro desde el sesudo proyecto geográfico que se desenvuelve en tópicos de observación, de estudio y de trabajo, hasta el que nace al calor de un juego de base ball y se remonta a los más complicados problemas llevando la ACCIÓN como médula de su labor y el juego como un marco que decora cada etapa, cada instante que se renueva sin cesar, siguiendo los cambios íntimos que se operan en el espíritu infantil. Algo que destaca en la obra lo constituye la constante preocupación por lograr una participación democrática del alumnado en las actividades que se desarrollan: Gobierno de uno mismo con el debido miramiento hacia nuestros semejantes. Trabajo colaborativo o cooperativo, diríamos hoy. El autor, como es natural, efectúa citas referentes al discípulo de Dewey mencionado, que sistematiza o crea el método de proyectos, William H. Kilpatrick. Por ejemplo, tomando de la obra de Kilpatrick El método de proyectos dice “En una democracia el ciudadano ideal, el dueño de su destino, con una profunda apreciación de conjunto, forma propósitos claros y del mayor alcance, y planifica y ejecuta con diligencia los fines así formulados. El hombre que habitualmente norma su vida de acuerdo con el valor de los fines sociales, se encuentra, desde luego, solicitado para responder con eficiencia práctica y con un alto concepto de la responsabilidad moral, a los estímulos exteriores.” También, como es lógico, se siente la presencia de Dewey a partir de su famosa obra Cómo pensamos donde se ve reflejado el pensamiento peirceano: “Es asunto de la educación, cultivar hábitos efectivos para distinguir las verdades comprobadas de las simples afirmaciones, conjeturas u opiniones; desarrollar un espíritu vivo y sincero y bien dispuesto a las conclusiones perfectamente demostradas; y grabar en los hábitos del trabajo individual, métodos de investigación y razonamiento, apropiados a los diversos problemas que se presenten. Quien, estando perfectamente ilustrado por referencias e informaciones, no tenga actitudes y hábitos de esta clase, no está debidamente educado, porque carece de los rudimentos de la disciplina mental. Y como estos hábitos y actitudes no son un don de la naturaleza, como las circunstancias de cualquier índole, no son suficientes para compelerlo a su adquisición, el principal propósito de la enseñanza es suplir las condiciones que hacen posible su cultivo. Puede decirse que la formación de estos hábitos es la mejor disciplina mental.” Estas dos referencias enmarcan las virtudes de conducir el proceso educativo a través de proyectos: por un lado el trabajo de corte interaccional y por otro, el habilitar a los estudiantes en el uso de sus capacidades o competencias cognitivo-lingüísticas de ejecución eficaz, en particular, y semióticas, en general, para resolver situaciones problemáticas que desencadenen el bien tanto colectivo como personal. No se trata pues de producir individuos exhibicionistas y ególatras, sino seres humanos comprometidos con la sociedad en pos de mejorarla. A través de proyectos, se despierta en los educandos el entusiasmo por aprender haciendo y lo que es mejor, un abanico de aprendizajes vinculados y con sentido. Por eso, los proyectos permiten ir incrustando en los momentos adecuados, llenos de significación, contenidos programáticos que de otra manera resultarían monótonos, estériles y de resultados ficticios. Y ni qué decir de los saberes no escolarizados que los educandos pueden confirmar o aprender de modo espontáneo. Un proyecto, incluso varios, asumidos por distintos equipos de trabajo, puede arrancar de un motivo generador, cual se ha expresado, que inquiete a los alumnos en sus deseos de saber y los conduzca a través de los procesos de su realización. Debido a eso, he denominado foco rector a tal continuidad del proyecto para evitar distraerlo en digresiones. Su presencia constante no permite evasiones o distracciones en la construcción de los productos que un proyecto persiga. Los focos rectores, por tanto, desencadenan actividades integradoras que suelen irradiar variados proyectos de construcción de objetos lenguaje integradores de aprendizajes: hacer una antología, realizar un folleto, elaborar un tríptico, compilar un cancionero, producir un equipaje informativo, idear un reglamento, etcétera. Con frecuencia, el propio maestro puede proponer proyectos, que si parten del mundo de significaciones de los jóvenes y que constituyen el foco rector, sin duda su éxito de realización será fructífero. Con ellos, el alumnado tomará conciencia del proceso de sus aprendizajes y le permitirá descubrir las múltiples estrategias posibles para construir sus saberes y mostrar las evidencias de los mismos. De este modo irá acrecentando sus capacidades, o competencias, tanto cognitivas como procedimentales. Acaso por eso, la permanencia, a veces silenciosa o inconsciente, de los proyectos como actividades integradoras, es constante en la vida escolar: hagamos la fiesta del día de las madres, hagamos una obra de teatro, montemos unas danzas folclóricas, construyamos el gallinero o el herbario, etc. son acciones educativas que todo el magisterio ha realizado, a veces sin teorizar en lo que es un proyecto y los resultados les ha llenado de satisfacciones. A través de ellas o por medio de las mismas, los educandos han crecido en sus aprendizajes tanto científicos como artísticos, técnicos y éticos. Hacer un proyecto para construir un objeto-lenguaje, por tanto, deviene una guía de actividades que permite cumplir los propósitos de la asignatura de español de un modo consciente e intencionado, además de vincularse con otras áreas del saber. Pretende que el alumno o la alumna vaya construyendo conocimientos lingüísticos, literarios y semióticos, en general, a través de los procedimientos que utiliza para la resolución del proyecto que se muestra en el logro de productos que, cual lo he repetido en varias ocasiones, he denominado objetos-lenguaje y más que transmitir información acabada, se intenta que en los proyectos de construcción de tales objetos, se contribuya a que las acciones de clase se vuelvan aprendizajes conscientes, funcionales y redituantes. Hacer es más productivo que tener la pasividad de un receptáculo. En el trayecto activo se construye el saber. Esto es lo que da un giro al proyecto al convertirlo en un proyecto didáctico, donde el posible objeto o producto para lograr se ubica en un plano de fondo, para resaltar y tomar conciencia de cómo se aprende y se llega a ser competente en algún tópico o tema curricular. El proyecto didáctico, como variante del proyecto operativo, impulsa pues, al análisis de los procesos que va fomentando, la reflexión sobre los mismos, su planificación para aplicarlos o transferirlos a otras situaciones semejantes y someterlos a un control, tanto individual como grupal. Implica una constante toma de conciencia, o metacognición, de lo que el estudiante va haciendo para resolver los problemas comunicativos y de conocimiento que se le presentan. En pocas palabras, orienta el uso de estrategias cognitivas que ayudan a realizar tal función metacognitiva y metalingüística, al reflexionar sobre la lengua, los lenguajes, la comunicación, la sociedad y la cultura. Un proyecto didáctico se centra en las actividades constructoras de aprendizajes y evita el riesgo de la dispersión de saberes que puede traer el ubicarse sólo en el proyecto operativo. Más adelante expondré algunos procedimientos generales para conducir proyectos didácticos embonados en la construcción de objetos lenguaje. Los detalles, sin duda, se afinarán a través de la propia creatividad sorprendente e innovante de los educandos, tal cual lo he aplicado y descubierto en el decurso de mi trabajo docente. Por lo anterior afirmo que, la construcción de objetos lenguaje permitirá a hacer más competentes a nuestros educandos, pues en el trayecto didáctico practicarán significativamente, entre muchos logros más: -la obtención de información y su organización en discursos y textos. -el impulso a comunicar sus experiencias y saberes ante un público determinado. -escribir la mayor diversidad de textos de divulgación, científicos, literarios, funcionales, argumentativos y de otras tipologías; -aprender a revisar sus producciones escritas, a corregirlas y rescribirlas para darlas a conocer a los más variados lectores. -compartir de modo constante las diseminaciones que los textos les produzcan al interpretarlos. -su ortografía que se verá mejorada de manera funcional con las prácticas escriturales y lectoras que vayan realizando. -el hablar y el escribir constantes; así como el escuchar o el leer; todo ello les permitirá ir desentrañado las estructuras lingüísticas que constituyen el sistema de la lengua y tales actos de habla y escritura, contribuirán a su manejo generativo y a comprender las transformaciones y variaciones que se dan en él en sus diversos usos y registros; tonos y tenores que se observan en sus manifestaciones textuales y discursivas.

LA GLOBALIZACIÓN DIDÁCTICA EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS