Chapter 9

Ya en nuestra investigación de 1968, La clase de Español y su Proyección Educativa habíamos sugerido la posibilidad de organizar los programas escolares a través de problemas significativos para los educandos con el propósito de que ellos mismos, guiados por el maestro o maestra, fueran descubriendo las pautas conscientes de su solución y rindieran altos provechos en sus “auto aprendizajes” y en su “autoeducación: lanzarlos al reto cognitivo de vivir intensamente su edad, su escolaridad, su sociedad, su cultura, y aunque tal propuesta despertó un sinnúmero de comentarios e inquietudes, no ha sido sino hasta recientemente cuando hemos comenzado a encontrar eco a nuestras ideas originales. La resolución de un problema se encuentra estrechamente vinculada a la producción creadora y ya desde 1910, el célebre John Dewey, a partir de su enfoque pragmatista, heredado de Charles Sanders Peirce, otra vez cito su importancia, propuso una serie de estrategias para la resolución de problemas representados en sus también ya clásicos pasos: Primero: Se siente una dificultad. Segundo: La dificultad es localizada y definida. Tercero: Se sugieren las posibles soluciones. Cuarto: Se consideran las consecuencias. Quinto: Se acepta una solución. Sin embargo, esta sencilla y pragmática secuenciación ha pasado generalmente inadvertida y con no poca frecuencia se le han hecho algunas modificaciones que señalan los cinco pasos, pero como preparación, análisis, producción, verificación y reaplicación. Si a estos agregamos los que se han propuesto para la producción creadora posteriormente, hacia 1931 por Rossman en su obra Psicología del Inventor, después de haber documentado la vida de más de setecientos afamados inventores y que son: Primero: Observación de una necesidad o dificultad. Segundo: Formulación del problema. Tercero: Revisión de la información disponible. Cuarto: Formulación de soluciones. Quinto: Examen crítico de las soluciones. Sexto: Formulación de nuevas ideas. Séptimo: Examen y aceptación de las nuevas ideas. Como lo señala Guilford, quien lo cita, las semejanzas entre este modelo para la producción creadora y el de Dewey para la resolución de problemas, pueden observarse fácilmente. Guilford remarca el valor de los puntos quinto y séptimo por su énfasis en la actividad evaluadora. ¿Pero qué es realmente un problema? De acuerdo con la psicología cognitiva, pensar requiere un esfuerzo donde una actividad mental no rutinaria se enfrenta a una determinada tarea o situación para hallar un objetivo o meta de solución, con la incertidumbre de la manera de llegar a ello, no cabe duda que todo problema, desde el mínimo hasta el más complejo, constituye uno de los grandes retos de la inteligencia y del pensamiento. Desde Aristóteles a Piaget, y aún en nuestros días, el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo han sido temas de grandes investigadores y filósofos en la historia de la humanidad, sobre todo entre los que ha abanderado el rango de racionalidad como exclusivo de hombres y mujeres. Basados en sus creencias racionalistas piensan que las operaciones mentales guardan un claro acoplamiento con las prescripciones de la lógica o de la estadística. Si se sigue determinado silogismo, por ejemplo, se resuelve un planteamiento problemático. Sin embargo, las investigaciones recientes han demostrado que las acciones de pensar de la persona común, se alejan bastante de las normatividades del logicismo y producen respuestas y hallazgos no racionalistas. Es más, la solución de problemas en gran número de grandes creadores no fue totalmente producto de la “inteligencia racional”, sino, como señala Guilford y posteriormente constata Howard Gardner, la idea clave radica en la capacidad que despide el pensamiento divergente. No se resuelve un problema porque se posea una medida enorme de C. I., sino por las estrategias aplicadas a la diversificación de posibilidades. Personas muy inteligentes pueden ser poco creativas y no dar acertadas soluciones a problemas; en tanto que individuos con psicometrías normales y hasta menores, han alcanzado a “mover” de tal modo su mente, que su obra creadora sorprende a todos aquellos que los consideraron hasta tontos, inclusive; el caso Mozart, es evidente. Señala Gardner: “En las medidas estándar, se considera a las personas inteligentes como convergentes -personas que, dados algunos datos, o un problema, pueden encontrar respuesta correcta (O, por lo menos, la convencional). En cambio, cuando se da un estímulo o un problema, las personas creativas tienden a hacer asociaciones diferentes, algunas de las cuales, al menos, son peculiares y posiblemente únicas” Hoy se sabe que creatividad no es lo mismo que inteligencia, pues alguien puede ser mucho más creativo que inteligente o viceversa. Por ello, la solución de problemas ya no se atiene exclusivamente a la capacidad intelectual de los sujetos, sino a su potencialidad creativa, que generalmente rinde la mejor solución. Por lo anterior, la resolución de problemas ha tomado un cauce donde el puro racionalismo no es en absoluto el camino para encontrar los resultados eficientes. El giro creativo parece ser una de las contribuciones a los problemas solucionados y no sólo la inteligencia, en su concepción tradicional. De modo general las investigaciones actuales consideran tres fases en la resolución de problemas, que suelen ir retroalimentándose ante la aparición de variables en los problemas por solucionar: a) Preparación: en este momento se analiza e interpreta la información disponible, las restricciones que pueden hacerse y un criterio de solución entre varios posibles. Puede hacerse un ajuste del problema y segmentarse en algunos que pueden ser considerados como menores, pero acumulables a la solución final. b) Producción: se constituye por una serie de operaciones diversas como son obtener información complementaria, explorar información ambiental, aplicar determinadas estrategias generales o específicas, procedimientos heurísticos, etc. c) Enjuiciamiento: cuál fue el nivel de creatividad en la solución del problema, qué aportaciones concretas se lograron y qué no se pudo conseguir. Así, un problema suele definirse como la aparición de incertidumbre en la información que se posee y que no permite dar fin a una acción. No es un problema, por tanto, saber el camino a casa desde el sitio de trabajo; sin embargo, en el inicio del empleo, constituyó un problema encontrarlo. Obvio que esto es un problema banal y de fácil solución. Se dice también que existe un problema cuando alguien tiene una meta y todavía no ha identificado una forma de alcanzarla. Desde el punto de vista de la psicología del procesamiento de la información, y como lo dice Ellen D. Gagné, la resolución de un problema consta de un estado de meta, un estado inicial y todos los posibles caminos para alcanzar la meta. Estos tres elementos reciben el nombre de “espacio del problema”. El paso inicial en la solución de un problema es decir cuál es la meta de ello, para poder elegir las vías más adecuadas, pues algunas pueden ser más fáciles que otras. Cuando en un problema hay diversas metas posibles que no están claras, se dice que el problema se encuentra mal definido, por lo cual algunos investigadores, hablan de la existencia de problemas bien definidos y problemas mal definidos. A mayor definición adecuada del problema, mejor posibilidad de solución; por lo contrario, a menor definición, más dificultades. Los problemas de las ciencias sociales, por ejemplo, son más difíciles de resolver que algún problema de lógica, pues éste desde un principio define bien la meta que persigue; en tanto, un problema cómo “cómo evitar la corrupción” presenta muchas variables imprevistas. Así, el ser humano cuando resuelve problemas, ha de enfrentar el problema y determinar cuáles, entre una serie infinita de datos potenciales, son pertinentes y averiguar qué tipos de análisis hay que efectuar sobre esos datos para alcanzar una solución, inventando, creando, nuevos métodos de análisis cuando así se requiera. Al resolver problemas, los sujetos principian por formar una representación de lo problemático que en general consiste en proposiciones o imágenes localizadas tanto en la memoria operativa como exteriorizadas a través de trazos en esquemas, guiones o anotaciones simbólicas. Tal representación del problema activa entonces el sistema de conocimientos personales y los relacionados con ello para descubrir los que se requieren para resolver la situación nueva; si son pertinentes o se necesitan otros. Es decir, a través de la transferencia de lo sabido se integra lo nuevo y se aplica a la solución. Al término, la evaluación dirá si se ha obtenido éxito o aún subsiste la situación creada por el problema. La totalidad de estos procesos se caracterizan por ser interactivos y funcionan hasta que la situación problemática se resuelve o se abandona. Día con día nos enfrentamos así, a tales situaciones problemáticas que vamos resolviendo según sus dificultades; algunas duran unos segundos; otras no es tan fácil resolverlas; algunos problemas científicos, como hallar cura para el cáncer, siguen siendo un problema sin solución. Sin embargo, la investigación no cesa en los grandes problemas; en los no difíciles, unos cuantos datos, ayudan a encontrarles solución. Como se ha visto, la representación del problema es básica para resolverlo con éxito. Preparar pues a nuestros educandos en la resolución de problemas es una tarea de la educación en general y el arma semiótica encuentra en tal acción, una de sus más fecundas aplicaciones. Evidente que nunca me he referido con exclusividad a los problemas que suelen darse como muestras de práctica en matemáticas, sino, incluyéndolos, todo tipo de “incitación" que va apareciendo en el decurso de la vida natural, personal, social o cultural de todo ser humano. La Semiótica, al mediar el camino convergente y divergente, al alternarlos a través de sus operaciones semiósicas, cognitivas y metacognitivas, contribuye sin duda al logro de esta preparación fundamental que requiere el alumnado. Sin la resolución de problemas, el ser humano no hubiera podido avanzar más allá de la protohistoria. Actualmente, el análisis de los procesos creadores que realizaron una gran gama de figuras célebres ante los problemas que enfrentaron en sus distintas áreas de cultura, viene aportando datos que descubren datos coherentes sobre el proceder de los grandes creativos para los retos problemáticos que iban apareciendo a lo largo de su vida y se ha descubierto cómo se van dando “experiencias de flujos” que por períodos decenales manifiestan su madurez resolutiva y creadora. A la infancia se le da, tanto como a la adolescencia, una gran estimación como época donde se generan los impulsos creativos que generalmente la escuela tradicionalista se encarga, se ha encargado de frustrar. Los grandes que se han salvado de la nefasta represión escolar tuvieron una gran carga de rebeldía. El citado Howard Gardner afirma: “Si al principio de su vida, los niños tienen la oportunidad de descubrir mucho sobre su mundo, y la aprovechan de forma adecuada explorando, acumularán un incalculable “capital de creatividad”, del que podrán hacer uso el resto de su vida. Si por el contrario, a los niños se les impide tales actividades de descubrimiento, se les empuja en una única dirección o se les imbuye la opinión de que sólo hay una respuesta correcta, o de que las respuestas correctas sólo deben ser dadas por quienes tienen autoridad, entonces la posibilidades de que se aventuren por su cuenta se reducen sensiblemente”. Por todo lo vertido hasta aquí, es evidente que la acción educadora debe proponer al alumnado cuestionamientos, dudas y retos cognitivos, que funcionen como problemas por solucionar con el fin de poner a trabajar tanto sus potenciales intelectivos como creadores manifestados en los hechos concretos de objetos-lenguaje que evidencien a través de su comunicación integral, los logros de aprendizaje obtenidos.

EDUCAR LA SEMIOSIS.