Chapter 8

No es fácil decir con exactitud el lugar que se da a los libros de texto en la producción cultural, puesto que a medida que se los analiza con seriedad, se descubre una subyacente complicación para elaborarlos, sintetizadora de muchas perspectivas y propósitos, pues su escritura, su desarrollo y su distribución se encuentran también, condicionados con frecuencia a las maneras de leerlos y utilizarlos. Su análisis, así, irradia imprecisiones en lo que pudiera considerarse su esencia, aunque opiniones frívolas, elitistas o facilonas suela encajonarlos como “subproductos” de la creatividad. El estudio de los libros de texto, la ciencia de los libros de texto, es reciente y se ha visto sometido a una diversidad de metas, de maneras de hacerlo y de metodologías empleadas. Por ello, aún no puede decirse que exista, en la nueva ciencia mencionada, una obra tan completa que dé cuenta de todos sus rasgos distintivos y los explique; sólo encontramos observaciones críticas marcadas con criterios, a veces, muy subjetivos, como cuando se les señala su comercialidad, sus escándalos ideológicos, su inútil aplicación en las escuelas o la necesidad de su existencia. Por otro lado, las temáticas que abordan los libros de texto se multiplican de acuerdo con el gran abanico de materias que abarcan y por esta razón, el abordaje a los objetos de estudio de la ciencia del libro de texto, ha tendido a ser multidisciplinario: los estudian sociólogos, etnógrafos, psicólogos, pedagogos, lingüistas, comunicólogos, antropólogos, historiadores, filósofos y especialistas en cada una de las asignaturas en las cuales se producen. Por tal razón, su estatuto como una especialización en las investigaciones culturales, no encuentra aún el reconocimiento a la importancia que los libros de texto tienen como productos de las acciones sociales destinadas a transmitir y conservar las aportaciones socioculturales de la humanidad, sea mundial, nacional o regional. La multiculturidad y la diversidad se pasean entre sus páginas y aunque se ven muchas diferencias entre los libros de texto que se publican en todas partes del mundo, subyace en ellos una estructura en movimiento que pretende los mismos fines educativos en todos los países, aunque matizados por los rasgos que cada nación les da, de acuerdo con la ideología estatal que pregonen o intenten imponer: inquisitorial o democrática; nacionalista o globalizadora; confesional o librepensadora; tecnócrata o neohumanística; unidireccional o dialéctica. Como es obvio, las necesidades educativas de los pueblos y de sus gobiernos promovieron, desde hace siglos, el constante surgimiento de libros escolares que se fueron denominando con el tiempo, libros de texto. De modo general, en sus más remotos principios, fueron utilizados en dos vertientes, una, como obras de enseñanza religiosa y otra, como divulgadores de lo que un gobierno específico consideraba adecuado para ser aprendido por las nuevas generaciones. En todos los países, así, se volvieron ingente necesidad para la educación de sus juventudes. Hacia el siglo XIX el libro de texto surge fulgurante en Europa y en América. No obstante, ha habido períodos en los cuales ciertos currículos escolares ni siquiera hacen mención de la necesidad de un libro de texto y se tienda a abolirlos, aunque nunca han existido razones tan válidas como para desterrarlos. Contradictoriamente se les rechaza, pero se requiere su presencia. Por ello, de vez en cuando surgen debates sobre la falta de buenos libros de texto o sobre sus contenidos; si llevan esto o si no lo llevan; si les falta o exageran; si prologan la Edad Media o se exceden en su futurismo; si hablan únicamente de lo que conviene a tal gobierno o callan hechos a todas luces peligrosos. De esta manera, suele preguntarse si en realidad es útil la presencia de un libro de tal índole en las escuelas. Sin embargo, la historia de los libros de texto nos remonta a los orígenes de su existencia y nos da cierta pauta para encontrar específicos hitos en su evolución (no alcanzarían páginas para reunir el total repertorio de libros que ha funcionado como libros de texto) cuyo leit motiv siempre ha sido volver realmente atractiva y rendidora la educación de los jóvenes. En México, el caudal de libros escolares es abundante y célebres nombres fueron sus autores. Uno se sorprende al constatar que famosos escritores, como Amado Nervo, Juana de Ibarbourou, María Enriqueta, Gregorio López y Fuentes, Salvador Novo, Ermilo Abreu Gómez, Carlos González Peña entre otros, antes de ser reconocidos como escritores literarios, elaboraron textos escolares. Y no se diga de grandes maestros que hoy son considerados como cumbres de la pedagogía mexicana: Carlos A. Carrillo, Enrique C. Rébsamen, Gregorio Torres Quintero, Abraham Castellanos Quinto, Luis Hidalgo Monroy, Rafael Ramírez, Daniel Delgadillo, Benito Fentanes, María Luisa Ross, Valentín Zamora Orozco, Soledad Anaya Solórzano, Rosario María Gutiérrez Eskildsen y muchos más escribieron libros de texto y cada uno de ellos quiso aportar su didáctica en la conducción de su asignatura: lengua y literatura. Un libro de texto en sentido tradicional revelaba su utilidad práctica como instrumento de auxilio en la labor cotidiana de los educadores, ya que en ellos se encontraban concretadas las ideales propuestas pedagógicas que los currículos escolares solían presentar. El libro de texto así, organizaba los señalamientos oficiales que debía seguir el profesorado y le ayudaba a tener una visión global de lo que haría en la clase específica: desglosaba los propósitos del curso; daba información teórica resumida sobre los temas programados; presentaba el desarrollo de actividades sugeridas desde el currículum oficial de la época y materiales apropiados para su aplicación: ejemplos, lecturas, ejercicios, evaluaciones, recomendaciones para ampliar el tema en otros libros y asegurar el aprendizaje centralmente conceptual. Hoy, en la historia de los libros de texto de México, la Secretaría de Educación Pública ha dado el gran salto cualitativo que se requería. La imagen de los libros de texto tradicionales como portadores de un programa escolar resuelto, ha sido transformada por una nueva concepción de ellos que los conecta con el futuro electrónico de la escuela mundial. De los iniciales libros de texto gratuitos surgidos en medio de gran polémica en 1959 con el fin de “crear un nuevo México democrático y unido”, hasta los de reciente aparición, se observa una constante preocupación por estar al día de las corrientes psicopedagógicas mundiales. En todos ellos, las palabras de Martín Luis Guzmán, primer director de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, parecen pervivir, pues se observa en ellos “el deseo de repartir uniforme e igualitariamente los medios y los hábitos de leer”. En un reciente estudio incorporado en la Historia Sociolingüística de México libro publicado por el Colegio de México en 2010, la doctora Rebeca Barriga Villanueva hace una clara taxonomía de las tres grandes generaciones de los libros de texto gratuitos de español: a) La generación del 59, los libros de la patria. (Por la portada simbólica de una mujer que enarbola la bandera nacional) b) La generación de los libros del estructuralismo por seguir los lineamientos de la lingüística estructural y el comentario de textos. c) La generación del enfoque comunicativo y funcional que elimina la preeminencia del enfoque formalista estructural, con lo cual se tiñe de la corriente constructivista, y da el giro pragmático a la clase de español: uso y práctica significativos de la lengua. A estas tres generaciones cabe añadir la actual que surgió como consecuencia de las anteriores: las prácticas sociales del lenguaje donde subyace sin duda el enfoque comunicativo, el constructivismo y el enfoque sociocultural. Y es en este reciente movimiento donde se inscriben los libros de texto gratuitos de español actuales: 2010-2011, pero hay algo más que los distingue de las anteriores generaciones: han sido escritos por maestros en servicio; profesorado que día con día enfrenta directamente los problemas psicopedagógicos de su salón de clases y con cuyos alumnos ha ido construyendo cada una de las páginas del libro. Esta labor cuasi de campo, a su vez, ha sido sometida a una mesa de discusión formada por especialistas en psicología educativa, pedagogía, antropología, sociología, lingüística, arte y literatura, entre otros, que invitados suelen asistir a la discusión. Con lo cual, encontramos por primera vez en la historia de la educación en México que la voz directa de la escuela es tomada en cuenta y las maestras, devenidas escritoras psicopedagógicas, han visto recuperarse su trabajo en las aulas donde otros maestros y maestras reviven las secuencias didácticas transcritas por ellas en el libro de texto, pero, lo más importante, permiten que el profesorado complete lo sugerido por el proceso de enseñanza y aporte su creatividad didáctica, pues no tiene un libro cerrado, sino una obra abierta, como diría Eco. Hoy no podemos crear libros didácticos clausurados, cuando tenemos encima la escuela paralela de los medios, la internet, you tube, twitters, faces, los videojuegos, los telechismosos y otras influencias nefastas sobre nuestros niños y niñas de todo el país; en todos sus rincones, pues hasta en el rancho más abandonado de pronto brota un i-pod o un celular. Y no se diga de la televisión y sus telenovelas y programas hipócritas de diversión. Gran hallazgo ha sido, entonces, darle la pluma al magisterio en servicio para que escriba los nuevos libros de texto de Español. Por primera vez el profesorado dirige los trayectos didácticos que deben articularse en libros concebidos como detonadores de la voluntad de aprender. Los libros ofrecen pautas procedimentales, caminos valorativos y páginas web para que el alumnado sea el constructor de sus aprendizajes de todo tipo, guiados por un instrumental pedagógico que representa cada texto escolar. No en balde sus autoras, cuasi anónimas para los mercachifles de la publicidad, han sido felicitadas por el equipo de investigadores en psicopedagogía de la Universidad Autónoma Metropolitana quienes estuvieron, junto con otras instituciones, pendientes de la producción de estas obras. Los actuales libros de texto gratuitos de español para primaria cristalizan los vericuetos teóricos de las más recientes investigaciones psicopedagógicas y les dan a los niños la alegría de aprender en un texto que no los encierra en él, sino que los toma en cuenta para ser cómplices en el placer de estudiar en todas partes, de leer más que literatura y de enfrentar críticamente su vida en sociedad. Sin embargo, esto que de por sí, me resulta halagador, llega a tonos estupendos al ver realizado otro gran proyecto: los maestros de escuela escriben para los niños de las escuelas mexicanas. La dirección general de materiales didácticos de la S.E.P. tuvo la feliz idea de hacer los nuevos libros de lectura para cada grado de la escuela primaria escritos por verdaderos maestros, aquellos que se encuentran enfrentando el gran compromiso de fortificar a los futuros sostenedores de este país: los niños y niñas de México. Y había que ver a estos noveles escritores peleándose con la eterna página en blanco para irla llenando con imaginación, con fantasía, con didáctica y en un lenguaje fresco. Fueron muchos los participantes, pero al final quedaron sólo quienes vencieron en las mesas de discusión con sus escritos. Especialistas como los arriba mencionados leyeron sus textos que fueron sometidos a ciertas restricciones acordadas tanto por las autoridades de la SEP y sus reglamentos como por los miembros del jurado lector. Así fueron armándose y nació la serie El placer de leer, título propuesto por la Maestra Cristina Martínez y llevado a la realidad por la hábil dirección editorial de Alejandro Portilla de Buen quien con paciencia indicó a los ilustradores lo que el grupo de maestros y maestras escritores sugerían. Acaso cuando los niños y niñas lean los bellos textos de toda tipología contenidos en los seis libros, no les diga nada el nombre de sus autores o autoras. Tal vez los padres y madres de familia pregunten por quién escribió tal poema, tal cuento, tal historia. Probablemente algún pseudointelectual de radio o de tele comente ¿y ésta o éste quién es? ¿Cómo es que aparece en un libro oficial, siendo un soberano desconocido? Quizá la maestra se sienta orgullosa de saber que es miembro de su sindicato. Nada más ni nada menos: una Maestra, un Maestro. PRÁCTICAS Y COMPETENCIAS: PLANIFICACIÓN DE UN EJEMPLO DIDÁCTICO

Apreciado docente, la pedagogía actual del lenguaje, donde se ubica la clase de Español en los programas vigentes de la SEP, ha aterrizado diversas teorías psicodidácticas, sociolingüísticas, psicolingüísticas, lingüísticas y semióticas que proponen desarrollar las competencias comunicativas de los educandos desde una práctica social de la lengua, esto es, la dirigida a fortalecer las capacidades de realización lingüística del alumnado a través del abordaje de situaciones de comunicación que pueden enfrentarse cotidianamente en la vida de la sociedad y que los jóvenes han de dominar para obtener un nivel de excelencia que muestre justamente el desarrollo de tales competencias específicas. Como ya pocos lo ignoran, se denomina competencia a la capacidad de poner en acción nuestros dispositivos cognitivos, experienciales, procedimentales y valorativos para resolver con eficacia y de manera integrada una situación problemática, en el caso de la clase de Español, relativa a la comunicación. Esto significa que el alumnado debe saber responder a retos y problemas comunicativos que se le presenten en la vida familiar, cultural, social, laboral, personal, etc. y aplicar los aprendizajes específicos que la escuela le ha hecho practicar hasta dominarlos de modo eficiente y resolver las situaciones diversas que el vivir le presente. Aunque la palabra competencia significa en español el acto donde se lucha para obtener ante uno o varios rivales el triunfo que los lleve a adjudicarse algo, hoy se le ha dado también, acaso por ignorancia lingüístico-semántica, una sinonimia de capacidad cognitiva innata, tal como se refería en inglés el lingüista estadounidense Noam Chomsky en su famoso par “competence” y “performance, traducidos así simplemente como “competencia” y “ejecución”, sin atender a detalles de sentido; donde ejecución correspondería ahora a la propuesta derivada del psicopedagogo ruso Sem S. Vygotski y sus discípulos, sobre todo Leontiev, de “práctica conductora”. De esta manera, una capacidad, mediante la práctica conductora, se conduce al individuo desde su estado real de saber a uno por alcanzar, denominado zona de desarrollo próximo. Por ello, si se quiere que el alumnado perfeccione sus usos lingüísticos un enfoque que se centre en las prácticas sociales del lenguaje podrán hacerlo competente en tal ámbito. Sólo faltaría delimitar, cuáles serían las prácticas sociales del lenguaje elegidas para desarrollar en los educandos y si algunas, casi de modo subjetivo, pueden ser eliminadas por no considerarlas importantes según los programadores escolares. Luego de múltiples discusiones, las competencias que el programa de Español pretende desarrollar se ubican, como usted lo sabe, en tres ámbitos fundamentales para la escolaridad de niños y adolescentes de educación básica: a) Desarrollo de competencias para el estudio: esto es, que el alumno aprenda a aprender, es decir, a reflexionar en los procesos que debe seguir para obtener los conocimientos que requiera y que van desde la práctica de la investigación, en diversas variedades, hasta la construcción de una redacción coherente y cohesionada que revele no sólo las capacidades de resumir y sintetizar sino las de comprender y leer con gusto, profundidad y eficacia conectiva al mostrar el logro de sus aprendizajes. b) Desarrollo de competencias para apreciar la Literatura: aquí se propone aproximar al alumnado al mundo de las obras literarias con el contacto directo de textos ejemplificadores para apreciar su expresión y su contenido en pos de potenciar la interpretación posible que le permita, no sólo el disfrute de la obra artística, sino descubrir en ella la estructura que sostiene los mensajes que irradia para la vida, como equivalencia o refracción que es, de la realidad de las sociedades donde surgieron. c) Competencias para saber convivir en la sociedad actual y resolver los problemas que suelen darse en el flujo de las relaciones cívicas y humanas. Por eso este ámbito denominado Participación ciudadana desarrolla acciones que suelen darse en el seno de la sociedad y que el alumnado tarde o temprano va a enfrentar. Con el propósito de desarrollar competencias en cada uno de los ámbitos mencionados, las prácticas sociales se convierten en sí mismas, en proyectos didácticos que permiten practicar los procesos que lleven al educando a dominar lo mejor posible, se pretende el mejor nivel de excelencia, los aprendizajes esperados. Por ejemplo, el programa de segundo de español en secundaria propone (Pág. 68) quince prácticas sociales del lenguaje en sus tres ámbitos que a su vez constituye cada una, un proyecto didáctico. El nombre de la práctica es también el nombre del proyecto didáctico, por ejemplo: Escribir la biografía de un personaje. Cada ámbito hace referencia a la práctica social general y a la práctica social específica que se va a desarrollar por medio de actividades conductoras que guían el proceso por realizar y que rematará en la evidencia de un producto donde se constaten los aprendizajes logrados: una biografía, por continuar el ejemplo. Tales objetos lenguaje son importantes, pero lo más sustancial consiste en la toma de conciencia por parte del alumno, de cómo ha aprendido y desarrollado competencias comunicativas para su ejecución. Durante el avance de las actividades conductoras surgen momentos en los cuales se requiere reflexionar sobre algún “tropiezo” cognitivo que se da en el proceso de construcción de aprendizajes y que requiere detenerse unos momentos para que el educando recapacite en ello y lo integre a la actividad que realiza. Son los TEMAS DE REFLEXIÓN. Estos temas se agrupan en siete rubros que centran la atención en: -Los aspectos sintácticos y semánticos de los textos. -La organización gráfica de los textos y su puntuación. -La ortografía. -Las propiedades de los géneros y los tipos de texto. -Las variedades lingüísticas. -Los aspectos discursivos. -Los aspectos relacionados con los valores culturales. Los temas de reflexión marcados en el programa no impiden que si en el decurso del proyecto surgen otras dudas, el docente pueda aportar sus puntos de vista o invitar a los educandos para que investiguen y efectúen una función de informantes que ayuden a resolver el problema emergente y fuera de control programático. Por otro lado, el actual programa deja abierta la posibilidad de que el alumnado realice prácticas sociales del lenguaje de manera libre que atienda a sus intereses y a su específico mundo de significaciones. Son las actividades permanentes que permiten redondear la interactividad lingüística que los educandos requieren efectuar para asegurar su eficaz desarrollo comunicativo de un modo motivante y con frecuencia divertido o atractivo. Así, los educandos pueden planificar un ámbito de práctica social del lenguaje que los reúna una vez a la semana para ir desarrollándolo. Puede ser un cineclub o un club de periodismo; acaso un círculo de comentaristas lectores o uno de teatro. En esto, el alumnado y el profesorado tienen la total libertad para seleccionar sus actividades favoritas, siempre y cuando no se conviertan en dispersión o pérdida de tiempo. Su seriedad es tan necesaria como el trabajo en los proyectos didácticos que se proponen en el programa. Por hoy daremos un ejemplo de una práctica social del lenguaje ubicada en el ámbito de estudio. Demarcaré en primer lugar, el grado escolar de realización, el bloque correspondiente y el ámbito de práctica. PRIMERO DE SECUNDARIA. Bloque 1. ÁMBITO: Estudio. Enseguida señalaré el proyecto didáctico que se efectuará: PROYECTO DIDÁCTICO: Buscar, seleccionar y registrar información de distintos textos. Se ha de recordar que la conceptuación de proyecto en los programas actuales está delimitada por un escenario didáctico. Por tanto, no es el producto que se obtenga lo más interesante en la ejecución del proyecto, sino el proceso de lograr aprendizajes esperados en el alumnado y el nivel de competencia que se va adquiriendo. Esto es, que el educando se vaya dando cuenta de lo que va haciendo en pos de aprender para que después pueda aplicarlo en situaciones semejantes con diversas variantes de realización que vayan demostrando sus capacidades desarrolladas hasta lograr un grado de excelencia que se observará, ahora sí, en los productos cada vez más eficaces que se logren. Así, la primera investigación tendrá un producto muy distinto al que se logre en ocasiones posteriores, cuya espiral tenderá al perfeccionamiento. Cada vez el educando se vuelve más competente al producir, por ejemplo, un folleto informativo. Por esto, el adjetivo “didáctico” le da su matiz diferenciador de los proyectos simplemente operativos: hacerlo para lograr algo. Un proyecto didáctico busca centrarse en la toma de conciencia del proceso de aprendizaje para transferirlo creativamente a otras situaciones productivas.

LA EDUCACIÓN COMO RETO PROBLEMÁTICO.