Chapter 5

Un recordado discípulo, el crítico radiotelevisivo Carlos Laguna, desaparecido prematuramente, cuando veía el interés que yo depositaba desde los años sesenta, en estudiar los procesos de adquisición del sistema de escritura en los niños de preescolar y de primaria, sonreía y me comentaba que para qué hacer eso, si ya estaba resuelta la eterna querella de los métodos en la enseñanza de la lectura, como asienta el famoso título de Berta P. de Braslavsky (1962). Era como dar vueltas al mismo rollo: métodos de marcha sintética (letra por letra); métodos de marcha analítica (globalizadores); procesamientos eclécticos que combinaban momentos de ambos métodos: primero vocales y luego frases, palabras y sílabas. Yo argumentaba que aún había determinadas preferencias del profesorado, quien, de acuerdo con su experiencia para unos, el mejor método era el onomatopéyico, de marcha sintética, pues según esa opinión, se lograba que el alumnado leyera rápidamente y hasta se llegaba a decir que todos los mexicanos habían aprendido a leer con él; sin embargo para otros, el mejor era el de palabras normales, cuasi sintético-cuasi analítico, y unos pocos, los más censurados, se referían al método global, en sus distintas versiones. Se le discutía que los educandos tardaban mucho en aprender a leer. Los respectivos críticos de cada método se lanzaban decires como: con el onomatopéyico sólo se han formado lectores funcionales que leen recados, notas o periódicos y tienen dificultades de comprensión. No les gusta leer más. Al método global se le achacaba como muy disperso y con frecuencia chicos y chicas se pierden entre tanto palabrerío. En general, el magisterio no alcanzaba a vislumbrar que los métodos de marcha sintética eran impuestos por el maestro o maestra a partir de un libro de texto que llevaba una secuencia de letras y que según ellos, era lo más sencillo para niños y niñas: las vocales de la “a” a la “u”, pasando obviamente por el orden tradicional de “e”, “i” “o”; luego las consonantes sin problemas de transcripción: m, p, t, l, b, s, n, f, etc.; después las letras “dificultosas”; “g”, “j”, “h”, “ll”..., con los naturales enredillos de niños y niñas y al final las combinatorias consonánticas. Aunque aún no se hablaba de ello, bien podría decirse que imponían una práctica social del lenguaje: enfrentar un libro hecho a propósito para aprender a leer y a escribir por medio de textos preparados para ello y distantes de la realidad sociocultural de los infantes. En eso consistía, para la mayoría, la entrada al mundo de la “letridad” por parte de los educandos. Otros resultados más adecuados se iban obteniendo con el método global, pero había que afinarlo, según algunos y así surgió el método global de análisis estructural (70s), donde con recursos de la ciencia fonológica se contrastaban sonidos que permitían a chiquillos y chiquillas ir tomando lo que ya principiaba a denominarse conciencia fonológica que le permitía ir captando las redes del sistema de escritura. Pequeños lingüistas se decía que eran. Pero he aquí que niños y niñas mafaldianos crecieron y cuando estuvieron en edad, me mostraron que mi afán investigador no se hallaba totalmente equivocado. Había otros enfoques que contribuían a que los educandos fueran tomados en cuenta en sus procesos de comprensión lectora. Enfrentar la escritura no desde arriba, impuesta, sino tal como se ha aprendido a hablar, en la naturalidad de su uso. Un mundo letrado, por más aislado que estuvieran los educandos de sierras o montañas, existía para ellos y aún antes de ir a la escuela, sospechaban contenidos en periódicos, volantes, anuncios, revistas, “muñecos”, carteles. Ahí decía algo y lo adivinaban o lo contextualizaban según sus padres los llevaran por un centro comercial. Así, algo sabían con antelación. No se estaba en una isla perdida en los océanos robinsonianos. Un día, esas Mafaldas que asustaron a sus viejas maestras onomatopéyicas con “Ya sabemos, señorita, que su mamá es muy buena, pero ¿a qué hora nos va a enseñar algo interesante?” ante la lección de “Mi mamá me ama. Mi mamá me mima. Amo a mi mamá. Mi mamá amasa la masa.”, se hicieron investigadoras y su rebeldía incipiente se topó un día, unas, con Jean Piaget y otras, con Sem S. Vygotski y a partir de ellos fueron diseñando cuerpos teóricos y modelos epistemológicos para comprender mejor cómo principian a leer niños y niñas; aplicaron las aportaciones que se iban denominado psicogenéticas en arduos trabajos descriptivos y mostraron lo que yo había sospechado desde mis primeras contribuciones a la pedagogía de la lengua, sin becas ni apoyos: niños y niñas enfrentan la “escrituridad” o “letridad” o “un mundo letrado” con sus propias formas de pensar de acuerdo con su edad, sus capacidades y sus saberes, que se ven favorecidas por el entorno sociocultural en el que se desenvuelven; con lo cual, lo psicogenético, se fue volviendo psicosociogenético. Desde siempre, hoy se aprecia mejor, niños y niñas, aunque no comprendan lo escrito (suelen inventarlo en sesiones que parece que leen), han estado rodeados de letreros, de palabras que nombran algo, de marcas, de nombres de libros, de portadas de discos, de subtítulos de películas y más; de este enfrentamiento, entonces, los educandos construyen sus particulares manejos de la lengua escrita y de modo sorprendente avanzan por sí mismos en los vericuetos o laberintos de las letras que se convierten en partes de un todo significativo que gradualmente les va descubriendo sus “secretos”; el único problema que puede existir, lo constituye encontrar un buen mediador “preguntón” para lograr tales descubrimientos y un coherente acervo de recursos metodológicos. Entonces, el magisterio sólo tiene que guiarlos e irlos dotando de tales operaciones cognitivo lingüísticas que les permitan ir entrando cada vez más a la lectura constituida en universos de significaciones sobre lo que desean saber o sorprenderse de su existencia. Como estudioso de la lingüística y la semiótica que he sido, he podido detectar las aportaciones que estas ciencias han permeado en las corrientes de la enseñanza de la lengua escrita; verdadera novedad para el niño, ya que la lengua oral la “domina” desde el fin de su primera infancia. Si los juegos bucálicos y vocálicos de los nenes en sus balbuceos les permiten ir manejando los instrumentos corporales de la comunicación lingüística, también en su segunda infancia se van dando cuenta de que los sonidos combinados les producen efectos “bonitos”, musicales; sobre todo cuando escuchan arrullos maternos; canciones de cuna, coplas, rimas, cuentitos. Todos los seres humanos poseen una capacidad innata (“competence”) para hablar una lengua y a la vez, todos pueden incrementar esa misma capacidad, utilizándola (“performance”), practicándola en los diversos ámbitos socioculturales por los que transitan. Así aparece la influencia de la lingüística chomskiana, pero también al realizar los intercambios de sonidos del habla surge la movilidad del sistema lingüístico entre sus paradigmas y sus sintagmas: juegos fónicos que irán dando el surgimiento de la conciencia fonológica. La lingüística saussureana y la variante propuesta por Román Jakobson desde Praga dan base a esa capacidad de combinar las opciones que una lengua da a sus hablantes. ¡Y los niños se encuentran en esos procesos de desarrollo de su capacidad de ejecución o práctica experimentando juegos con su habla: les encantan los trabalenguas, las rimas, las coliteraciones, las aliteraciones! Nada hay más extraordinario en la vida del magisterio que escuchar las sonrisas de sus pequeños educandos al maravillarse de los cambios e intercambios que pueden darse entre las palabras y decir muchas cosas sorprendentes, “mágicas”. Así niños y niños sospechan de todo lo que está escrito e intentan desmontarlo, manejarlo, “manipularlo”, divertirse y encontrar significados asombrosos. Por esto, querido maestro o maestra de primer grado de primaria, enfrentar las prácticas sociales del lenguaje que hoy marcan los nuevos programas escolares constituye un grande reto porque al fin se otorga, en primer lugar, participación al educando en la construcción de sus conocimientos lectores y en segundo, se da gran relevancia a la práctica de las capacidades innatas del niño para incrementar sus niveles de logros evidentes y creativos en sus aprendizaje. Eso que hoy se está llamando competencias, la puesta en acción de todos nuestros dispositivos cognitivos, afectivos, motores para motivarnos en la adquisición de una vida sociocultural satisfactoriamente creativa. Los programas actuales de educación han propuesto como enfoque para la clase de español las prácticas sociales del lenguaje tanto en primaria como en secundaria, aunque hablar de prácticas sociales del lenguaje pareciera tautológico, pues rasgo fundamental del lenguaje es ser social. Una sociedad sin lenguaje no podría existir. Siempre estamos intercambiando mundos de experiencias por medio de la comunicación lingüística. Ahora se trata de hacerlas más sistemáticas y encauzarlas hacia un propósito central: hacer competentes a los educandos en sus distintas capacidades de ejecución. Sin embargo, el magisterio nacional que ya ha trabajado experimentalmente con este enfoque ha enfrentado inquietantes problemas de conducción didáctica, pues aún no domina la metodología psicosociogenética que exige una constante atención a los avances de cada educando en la adquisición del sistema de escritura del español, aparte de los problemas que presentan otros niños y niñas hablantes de una lengua indígena. ¿Cómo enseñar a leer a grupos que rebasan los doce o quince de los estudios experimentales? ¿Es lo mismo trabajar veinte días, o un mes, con un grupito seleccionado de educandos para confirmar creencias epistémicas o descubrir otras, mientras un maestro o maestra mal pagados trabajan en condiciones, con frecuencia adversas, durante todo un año, con las presiones burocráticas de autoridades que quieren mostrar que en su zona se aprende a leer más rápidamente que en las demás? Por otro lado, y esto, a mi parecer, es el mayor quiebre, los proyectos que se van planteando como método de integración de conocimientos sugieren actividades tan detalladas que rebasan los momentos de la reflexión sobre el sistema de escritura y a ésta la dejan como volando, pues no alcanza el tiempo para todo. ¿Qué está sucediendo? Los maestros y maestras, en la realidad escolar, intentan ajustar lo programado y con cierto grado de angustia, le dan más peso al aprendizaje sistemático de la lectura y los proyectos que se imponen, se reducen a una actividad rápida para cumplir. Por ejemplo, el bloque 1 arranca con el proyecto “Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema.” que para el docente parece claro, sólo que al ir desarrollando las actividades, se estrella con ellas: los niños no saben qué es ser experto, aunque acaso tienen una idea aproximada de ello por lo que saben de caricaturas o videojuegos. Un niño dijo: “Si somos expertos en caricaturas, ¿para qué queremos ser expertos en otras cosas que no nos gustan?” El aprendizaje esperado se diluye, de esta manera, en una especie de palomeo, ya lo di; se tranquiliza el docente y la dispersión señalada para los métodos globalizadores amenaza ser incontrolable, caótica. Los educandos no identifican temas que tratan los textos expositivos por la sencilla razón que apenas balbucean el principio alfabético. Si no saben de qué informan menos van a diferenciarlos de los textos literarios. Y aunque en el programa se enuncian las actividades sesudamente, todas se vuelven superficialidades al no alcanzar los aprendizajes esperados y mostrar eternas incompetencias. Otros docentes se han centrado en seguir las indicaciones de las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, pues su frecuencia es “todos los días” y a partir de ello resuelven, como pueden, lo programado. Por fortuna, esto ha establecido una especie de trabajo colegiado donde los docentes de primer año intentan resolver los problemas didácticos que van enfrentando. Sin duda que estos nuevos programas de primer año son ambiciosos y pretenden aplicar lo que los teóricos han diseñado en sus laboratorios, en sus discusiones cerradas, en sus escritorios pedagógicos, pero la realidad demuestra que sólo se efectúa un breve porcentaje de lo que marcan los contenidos programáticos. Otra cosa hubiera sido si se hubiera concentrado en lo que siempre ha distinguido al primer grado de primaria y su continuo, segundo: aprender el instrumental de la escritura a partir de detonadores más sencillos y más acordes con el mundo de significaciones de niños y niñas. Nuevamente se impone desde arriba lo que se cree que a los educandos les es útil e interesante. Los pequeños lo encuentran como una visita a un extraño planeta donde se les guía a hacer cosas que hacen los grandes. Así, un niño o una niña de seis años tendrá que hacer en su primer grado de primaria, los proyectos que se le imponen: -Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema. (Ya citado.) -Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos. -Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar. -Emplear tablas para el registro de datos. -Emplear el servicio de préstamo a domicilio de materiales de la biblioteca del aula. -Leer el periódico. -Escribir notas informativas breves. -Aprender y compartir rimas y coplas. -Anunciar por escrito servicios o productos de la localidad. -Elaborar un fichero temático. -Reescribir cuentos. -Seguir instructivos simples. -Editar un cancionero. -Preparar una conferencia empleando carteles. ¿Sin saber leer podrán hacer bien estos proyectos? Si no se vuelven competentes en ello, sólo serán unos educandos vueltos caricatura de adultos. Y el mundo real de la infancia habrá quedado muy lejos. Tendremos niños y niñas sobremafaldianos. Seguirán sin hacer realmente cosas interesantes para ellos. ¿Cómo recordarán su infancia? ¿Cómo las Rosas de la infancia, como Poco a Poco, como al libro de la Patria? Acaso para entonces el mundo sin referencias del que habla Philippe Meirieur (2004), habrá triunfado y la vida será sólo productividad inmediata, sin importar la gran cultura humana. Sin embargo, hay algo rescatable: de las prácticas sociales del lenguaje enlistadas, desafortunadamente no afianzadas en la psicología del niño, puede aprovecharse el surgimiento de enunciados y palabras que atraigan la curiosidad de los pequeños estudiantes para reflexionar y hacer poco a poco descubrimientos en el sistema de la escritura que representan y que les ha aparecido, desde siempre, como un enigmático reto, a veces incomprensible, misterioso, pero que los impulsa a sorprenderse y a formularse ideas sobre el mismo. Es entonces cuando el profesorado ha de guiarlo por medio de operaciones metodológicas: preguntas, segmentaciones, permutaciones, conmutaciones, reducciones, expansiones, comparaciones, transferencias, sustituciones, entre otras, que le permitan hacer conscientes las interrelaciones que se dan entre lo fónico de una lengua y su escritura; y entre la escritura y el universo de las significaciones. Preguntar al educando sobre el sistema de la lengua escrita desde expresiones diarias arrancadas de su mundo de significaciones, lo que dicen; lo que escuchan; puede detonar con más facilidad los procesos metodológicos mencionados que guíen a chicos y chicas a ir aprendiendo a leer y a escribir. Esto es, llevarlos a construir un real mundo letrado en la escuela sin aulas de la vida. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA CONDUCIR EL APRENDIZAJE DEL SISTEMA LECTOESCRITOR DESDE PRÁCTICAS SOCIALES DE LENGUAJE EN PRIMERO DE PRIMARIA El actual enfoque de prácticas sociales del lenguaje para la clase de Español en primero de primaria es, sin duda, un detonador didáctico eficiente de la comprensión, por parte de los educandos de 6 a 7 años, de la necesidad de escribir y leer, o viceversa, en situaciones comunicativas concretas. Así como los niños descubren en sus balbuceos la lengua que van a hablar inventando una lengua propia que sólo quien los cría, de modo general, la madre, comprende y no se escandaliza por sus fallas (capacidad innata ha dicho Noam Chomsky; mediación sígnico-sociocultural, ha enfatizado Vigotsky ), de igual modo las experiencias psicogenéticas de inspiración piagetiana, han descubierto, con sus esclarecedores cuestionamientos, que chiquillos y chiquillas van entrando en el mundo letrado, aún antes de ir a preescolar, e inventan de modo sorprendente su cuasi escritura: rayones, dibujos, garabatos, que como es obvio revelan la filogenia que se da en la filogenia personal y tejen el proceso histórico de construcción de la escritura que desemboca en el proceso lector: los niños aprenden a leer, ¡escribiendo los grafemas que se les ocurren y que relacionan con las cosas, pues significan para ellos sus nombres! Un elefante es un “grafemota”; un ratón suele ser un “grafemita”. Por todo ello, se infiere que cuando los niños se encuentren rodeados de un entorno alfabetizador intenso: libros, revistas, cómics, periódicos, canciones, carteles, letreros, anuncios, recados, recetas, bibliotecas, fonotecas, videotecas, su desarrollo lectoescritor se verá intensificado. El gusto o la curiosidad por entrar en ese mundo, catapulta la motivación comunicativa. Mas no se crea que será todo esto por arte de magia, ya que la participación de adultos mediadores, el magisterio por excelencia, influirá en ese camino que los niños siguen en su aprendizaje de los sistemas de lectoescritura. Durante mis propias experiencias como maestro de primer grado, esto era lo común en mi aula, aunque en aquellos tiempos era visto como algo escandalizante, hasta asustar a los funcionarios educativos de la época que consideraban un absurdo creer que los niños escribían sus tiras cómicas para exhibirlas en sus televisores, construidos por ellos, de cartón (como mini-rotafolios o “cinitos”), pues sólo eran garabatos; y mucho menos pensar que los pequeños educandos fueran capaces de “escribir” canciones y cantarlas como fondo musical de las “historietas”de las aventuras inventadas que narraban. –Si eso lo hacen sólo los grandes compositores preparados para ello. Sin embargo, poseo una colección de más de quinientas cancioncitas inventadas por mis educandos infantiles de los años sesenta. También reían cuando veían escrito por mí, luego de trabajar su composición con los niños “hasta que quedara”, el texto de alguna de aquellas cancioncitas que los niños me dictaban desde sus garabatos y luego en esténcil (copias) se las entregaba a cada uno de ellos para que las leyeran: Un elefante llorón quiso usar esa escalera para subir al espacio y adueñarse de una estrella pero como no era esbelto ni ejercitando lo fuera, que se rompe la escalera y sólo así pudo adornarse de estrellas. -¡Pero eso no lo leen, se lo saben de memoria! ¿Cómo van a leer “elefante llorón” si no saben aún tantas letras?- criticaban. Entonces yo les decía: -A ver niños, ¿qué dice aquí? -¡Un elefante llorón! repetían en coro. –Lo dicho, ¡eso es de memoria! – me contradecían. Yo insistía, eso es comenzar a leer según lo he investigado de acuerdo con Piaget. - ¿Quién? ¡Qué afán de extranjerizar la educación. Luego yo preguntaba a los niños: -Señalen donde dice elefante. Y todos señalaban unelefante, como si fuera una sola palabra. -¿Y dónde dice llorón? – Y todos con sus deditos señalaban llorón en el texto. Luego yo sacaba dos carteles donde estaban escritas tales palabras y los levantaba alternadamente: -¿Qué dice aquí? -¡ Llorón! y aquí : -¡Unelefante! Enseguida ante los ojos desde arriba de los funcionarios, sacaba todos los carteles que contenían completa la canción y los iba mostrando: escalera, espacio, estrella, esbelto. Los niños veían su texto y casi todos contestaban lo correcto. Entre ellos se corregían cuando se equivocaban: ¡reflexionaban y le “atinaban”. Descubrí que los nombres contenían el núcleo semántico que facilitaba a los niños guiarse por la lectura de los textos. -¿En qué se parecen todas estas palabras? Yo las decía enfatizando en su inicio fónico. El alumnado respondía: ¡Son sus nombres! Y guiándolos, entonces, hacia una incipiente toma de conciencia fonológica, les preguntaba: ¿Cómo suenan estos nombres al comenzar a decirse? A ver díganlo; y repitiendo oralmente y a la vez viendo su escritura, decían casi todos -e. Luego tomaba las demás palabras y las combinaba intentando formar enunciados distintos; que los educandos consideraban como jugar a las adivinanzas. –Con usted no se puede. Concrétese a trabajar con nuestros libros de texto y ya no haga estas locuras. Nuestras escuelas no son de experimentación. Y el funcionario salía molesto, porque no podía decir que yo no trabajaba. Así era como en un largo proceso de reencuentro cotidiano con textos necesarios para comunicarse, mis alumnos descubrían las relaciones posibles que se dan en el sistema de escritura y aventuraban combinaciones innovantes: La esbelta escalera se rompe. El elefante se rompe la... -¿Cómo se escribe cabeza? Yo la anotaba en el pizarrón mientras ellos iban formando su equipaje de palabras: letreros con los múltiples vocablos que iban apareciendo para ir combinándolos después de modo escrito y luego leyéndolos o viceversa. De acuerdo con los centros de interés que en ese tiempo iban surgiendo, los educandos aumentaban su capacidad lectora, ¡escribiendo! y usábamos para leer todo lo que caía en sus manos: publicidad, recados, cómics, periódico, anuncios. Una vez dominado un pequeño repertorio léxico, pasábamos a su segmentación silábica y con ello, era un goce ver cómo generaban nuevos textos: la ca de canción aparece también en es ca le ra y si combinamos la ca de canción con la ra de escalera, da cara y podemos escribir: Lacara delelefante. Por tanto, no debe resultar sorpresa alguna el papel que representan los nombres propios y los comunes como actividades rectoras iniciales y su contribución a visualizar palabras de fuerte sentido: su referente es el propio educando y las cosas que lo rodean. Con los nombres del alumnado pueden realizarse lo que más adelante denominados “manipulaciones” u operaciones lingüísticas. Así, de 1963 a 1968, cuando por obvias razones evitaron que siguiera trabajando en primaria, disfruté de las alegrías de mis niños y niñas que aprendían a leer cantando, jugando, recortando, haciendo historias, títeres, teatrinos y mucho más para comunicar sus mundos. Dejé la escuela primaria, pero quedó mi libro La globalización de la enseñanza en el primer grado de la escuela primaria, editado años más tarde por CECSA. Hoy, algo insólito para el siglo XXI, ante los ojos de muchos maestros y maestras, incrédulos como aquel viejo funcionario, suelen aparecer las prácticas sociales de la lectoescritura (método global de seguimiento psicogenético desde actividades rectoras socioculturales) como algo tan disperso que en ocasiones se torna inasible y de difícil control. Según algunas de sus opiniones, parece hacerle falta, una sistematización que haga fluir con cierta facilidad los aprendizajes lectoescritores, pues de acuerdo con ellos, no se presenta en tales prácticas el orden adecuado y previsto, que tradicionalmente señalan los métodos específicos para enseñar a leer, como el onomatopéyico de tan resistente sobrevivencia. Así no ven surgir en escena primero las vocales, luego las consonantes sencillas; enseguida las combinaciones consonánticas y al final de los aprendizajes obtenidos memorística y rutinariamente; ni el énfasis que se da al ejercicio de las letras ortográficamente problemáticas: g / j, s / z / c /x, y / ll, o sílabas como güe/gue. Son tantos textos y tantas palabras que nos perdemos. No obstante reticencias, más que en enfoques anteriores, con una didáctica generada desde prácticas sociales del lenguaje, es posible conducir al alumnado de primero de primaria a aprender a leer y a escribir aplicando específicas estrategias metodológicas que analizan y sintetizan de modo simultáneo, en vez de separar, la comprensión de lo que se lee y se escribe. Cualquier proyecto de práctica social del lenguaje, permite extraer de modo natural, enunciados o palabras que sirvan de repertorio para ir efectuando operaciones de marcado carácter lingüístico (aportaciones de la aún ciencia piloto de las ciencias humanas) cuyo propósito psicolingüístico pedagógico es ir incrementando la conciencia fonológica de los infantes de primero de primaria e ir impulsándolos a llegar al denominado principio alfabético, luego de la fase silábica. Tales operaciones metodológicas pueden guiar el trabajo cotidiano del profesorado, no sólo de primero de primaria, sino de toda la práctica de la lengua en la educación básica y media para acercarse a la construcción textual y a su lectura. Mencionaré solamente algunas de modo muy general en espera de la aplicación que de ellas efectúe el profesorado nacional. Verá que con los corpus que vaya seleccionando en el transcurso de los proyectos planificados, la enseñanza lectoescritora irá rindiendo buenos resultados al deambular coherentemente y con significación por los vericuetos que la tradición imponía de modo desarticulado y artificioso. Esto también puede denominarse un método natural, integral o constructivista- social de base cognitiva, generativa y sistémica. Cuestionamientos: Consiste en preguntar al educando sobre el sistema de la lengua escrita desde expresiones diarias arrancadas de su mundo de significaciones para hacerlo reflexionar en lo que las caracteriza y las hacen diferentes de otras; en lo que dicen, cómo lo dicen; cómo se escuchan, etc. Este seguimiento sobre el accionar de la mente sobre los textos detona con más facilidad los procesos cognitivos de chicos y chicas en su aprendizaje escritor y lector. Por ejemplo: “En este texto, ¿dónde aparecen palabras que comiencen con a? Señálalas. ¿Qué pasa si le quitáramos las aes?” Segmentaciones: Los cuestionamientos impulsan las “manipulaciones” de corte entre los párrafos de un texto; entre los enunciados de un párrafo; entre las palabras de un enunciado hasta descubrir unidades más simples, pero de gran fuerza combinatoria y generativa; desde el punto de vista fonológico: la entonación, las palabras, las sílabas, los fonemas; desde el punto de vista morfemático semántico: los morfemas léxicos y funcionales y sus matices de significación. “Unelefante llorón quisouna estrella. Segmentemos en sus palabras. Ve leyendo acompañado con palmadas y marca hasta donde es una palabra con unas rayitas inclinadas. Unele// no //un// sí, ele, no elefan, no, //elefante// sí; llorón// sí. Permutaciones: Los intercambios que se pueden dar entre las palabras de un enunciado para significar de diversas maneras lo mismo o distinguirlas unas de otras: “Vamos a leer este cuento. Este cuento vamos a leer. A leer vamos este cuento.” Esto permite descubrir la movilidad de las palabras entre sí, para agilizar la construcción discursiva. Conmutaciones: Los intercambios se dan ahora, no entre el enunciado que se lee o se escucha, sino entre lo que subyace por opción en nuestros archivos léxicos mentales: “Los niños cantan” donde //niños// podemos conmutarlo con //chiquillo//, o //jovencitos// o //infantes// o //educandos// o //alumnos// o //maestros// o... y así hasta el infinito. Esto sirve para utilizar los repertorios lingüísticos archivados en sus expresiones adecuadas. Reducciones: Quitar a textos, a enunciados o a palabras, partes que los constituyen y que sólo tienen el límite de que sigan significando algo: Esta alegre canción es súperchistosa. Esta canción es súperchistosa. Esta canción es súper. Esta canción es. Combinando con permutación: Es esta canción. Canción, es ésta. Esta canción. Canción. Expansiones: Aquí el profesorado puede agregar a una base léxica todo lo que semánticamente acepte; es lo opuesto a la reducción: Una canción; una canción chistosa, una alegre canción chistosa, una canción alegremente chistosa, etc Incrustaciones: El maestro o maestra puede tomar una palabra que los educandos desconozcan e intercalarla donde corresponda en un enunciado conocido o por leer. Los chicos o chicas adivinan por el contexto del enunciado lo que acaso quiere decir o significar y la incorporan a su vocabulario. Comparaciones: Esta operación es muy útil en los procesos de cuestionamientos porque permite incrementar la capacidad de análisis de los chicos para comprender las interrelaciones que se dan en el sistema de escritura o de lectura. ¿Cuál es la diferencia entre estas dos palabras del enunciado y cómo cambia el sentido de éste con ellas? Luna/lana. La blanca luna; la blanca lana. Fusiones: Las realizamos cuando unimos palabras que son diferentes, pero que conectadas, sin segmentación, dan otro sentido: agua, pato, mar: agua pa’tomar; lanza, llamas: lanzallamas; corre, ve, dile: correveidile. Transferencias: Esta es una operación de conmutación donde se colocan las palabras que aparecen en una expresión, por otras que les correspondan al ser del mismo paradigma lingüístico, ejemplos: nombres propios: Pedro, Miguel, Ángela, Jimena: Pedro escribe su nombre; Miguel escribe su nombre; Ángela escribe su nombre, Jimena escribe su nombre; verbos: Pedro anota su nombre; Pedro corrige su nombre; Pedro dibuja su nombre; Pedro presenta su nombre. Adjetivos: La niña inteligente; La niña simpática; La niña caprichuda; La niña alegre. Sustituciones: Son desplazamientos de nombres por sus formas pronominales: Mi amigo juega: Él juega; aquél juega; alguno juega, etc. Todas estas operaciones lingüísticas, y otras más que no cito por la extensión de este artículo, denominadas metafóricamente por mí, manipulaciones, dieron como resultado mi obra de 1973 Español Manipulado, publicada por Porrúa para niveles escolares que van desde quinto de primaria hasta enseñanza superior y cuyos resultados aún son pregonados por el alumnado que los experimentó, pues mostraron un incremento en las competencias tanto de redacción como de comprensión lectora, al permitir hacer conscientes las interrelaciones que se dan entre lo fónico de una lengua y su escritura; y entre la escritura y el universo de las significaciones que se da en un texto. Como recursos para el primer grado de educación primaria, manipulando el español, ayudan a sortear ese peligro de dispersión léxica que suele llevar a las metodologías globalizadoras a la desconfianza de los tradicionalistas fonemáticos. Su uso puede considerarse como el puente entre los procesos descritos por la psicogénesis y su aterrizaje en la práctica lectora y escritora real de las escuelas en prácticas sociales del lenguaje, donde no hay cinco o diez alumnos conejillos de indias sometidos a experimentación, sino verdaderos leoncitos dispuestos a dar zarpazos de inteligencia a la sabiduría adulta; y más ahora, cuando la internet y la mercadotecnia están a la vuelta del rancho más distante de la “civilización”. En la transposmodernidad ya no hay fronteras.