Chapter 4

Gran parte del magisterio nacional que atiende a los niños y niñas de primer grado de educación primaria, se aferra a enseñar a leer y escribir a sus educandos con los procedimientos acostumbrados desde el siglo XIX, ya reseñados por José Joaquín Fernández de Lizardi en su magistral Periquillo Sarniento y posteriormente reflejados en libros escolares que dan importancia a los elementos que durante mucho tiempo se consideraban los básicos para ir dominando el sistema de escritura de la lengua española: las letras y sus sonidos. Se partía de enseñar las vocales, luego las consonantes y sus combinaciones con las vocales hasta llegar a las sílabas “trabadas”. Y por supuesto que al niño nada le decía esto de su mundo, sino lo veía como una rutina necesaria para unir las letras, aunque no comprendiera de inmediato lo que leía; aunque algunos chicos y chicas así como sus padres y maestros se sintieran orgullosos de tales avances. Hoy, cuando la conducción lectora se centra en la práctica social de los textos escritos a los cuales, niños y niñas suelen estar habituados (letreros, carteles, anuncios, cómics, canciones, adivinanzas, acertijos, trabalenguas, cuentos, revistas, periódicos, etcétera) y se arranca de lo más viable: su nombre y el de los demás, el profesorado se angustia porque le da la impresión de no poder hacerlos aprender a leer al escapárseles de la mano, en dispersión incontrolable, las palabras que constituyen tales textos. Esto me ha llevado a confirmar que la confusión en las prácticas escolares para guiar el proceso de alfabetización en primero de primaria se ha producido porque maestros y maestros siguen atenidos a los siguientes rubros: a) La falsa simplicidad: creer que la letra es lo más sencillo. b) La memorización irreflexiva: se aprenden de manera mecánica las combinaciones silábicas y las recitan como las antiguas cartillas de lectura. Esta palabra, por cierto, hoy se ha transformado por obra y gracia de la ignorancia en “carretillas”. c) Mitificación: se piensa que los libros de antaño les gustaban a los educandos. ch) Imitación preciosista y servil: el modelado de los aprendizajes no surge como un reto interesante, sino como una copia repetitiva y rutinaria. d) Aún se apoyan en la antigua psicología de las facultades: atomistas, asociacionistas y mecanicistas. No obstante, dicen los maestros, los niños aprendían mejor. Y esto es innegable. Sin embargo lo que hoy importa no es tanto el fin, que de todos modos se logra (los niños terminan por medio aprender a leer), sino en los medios para obtenerlo con mayor calidad y gusto; ya que los resultados mediatos en la lecto escritura varían y de manera general, se han obtenido con tales procesamientos rutinizados, simples “analfabetos funcionales”. Si no, como ya lo hemos afirmado en muchas ocasiones, el nivel de lectura de los niños y jóvenes, además de los adultos, sería elevadísimo hoy. La experiencia demuestra, aunque se pregone lo contrario, que sí leen, sólo que sus objetos de lectura se reducen a pasquines, tiras cómicas, periodismo amarillista, revistas insulsas y pasto para bajas pasiones. La lectura de textos científicos, de divulgación o literarios, entre otros, resulta escasa, si no es que nula. En general, el magisterio ignora o ha olvidado mucho de lo que los métodos globalizadores han pretendido y lo complicado que, aparentemente resulta su manejo, ha contribuido a su desprestigio. Hoy, el proceso de enseñar a los niños a leer a través de prácticas sociales de los lenguajes reales y en uso, resulta un modelo actualizador de la globalización didáctica, aunque algunos le digan integración o contextualización. Sus antecedentes son tan remotos como el origen de los grandes educadores que pensaron en hacer significativos y comunicativos los aprendizajes en pos de hacer del alumnado personas competentes en los problemas de todo tipo que la vida les planteara. Hablar del método globalizadores como instrumentos para guiar a los niños en el aprendizaje de la lecto-escritura, es referirse a uno de los más importantes avances en la conducción didáctica del alumno de preescolar y primer grado. No es inútil recordar, pues, que allá en los principios del siglo XX, se intentaba tomar en cuenta los intereses y necesidades de los niños de nuestro tiempo y debido a ello, la escuela fue proponiendo diversas maneras de aprender a leer con gusto y significación. Ningún especialista psicopedagógico ignora las extraordinarias aportaciones, avanzado al siglo XX, de Ovidio Decroly ni las preocupaciones de una María Montessori, así como las de tantos otros que abrieron la puerta a las llamadas Nueva Educación y Escuela Activa. Basta con mencionar a algunos de ellos y retornar a su lectura, como para calcular las dimensiones, no obstante las variantes, de tales aportaciones: John Dewey y el sentido pragmático de la educación; Roger Cousinet y el trabajo libre por grupos; Jessie Mackinder y la auto actividad del niño; Antón Makarenko y la disciplina social; Ellen Parkhurst y el desenvolvimiento industrial; Celestin Freinet y la imprenta en la escuela para el trabajo; Jean Piaget y sus extraordinarias aportaciones al conocimiento de la evolución del niño en su psicología genética; Sem Semionovich Vygotski y su enfoque de prácticas socioculturales para el desarrollo de zonas de desarrollo próximo, y muchas más, que para los propósitos de este trabajo, sería larguísimo enumerar. Sólo agregaríamos a Leontiev, a Luria y Bruner. La Nueva Educación, que intentaba romper los esquemas de la escuela tradicional, ya sea atendiendo a la individualidad del niño o a la socialización del mismo, con un rompimiento de horarios, aulas, asignaturas, métodos, arrasó con los puntales de la escuela Alejandrino-Medieval y homuncular del pasado. Sin embargo, aunque demostrado el error de los cimientos de la escuela tradicional, y derruidos éstos y el edificio de la misma, aún en nuestros días, no ha sido posible desarmarlo debido a múltiples problemas de diversa índole, algunos insignificantes, pero poderosos: el burocrático; otros, como el socioeconómico-político, muy difícil de superar sin una verdadera revolución socio cultural. De tal manera, la educación nueva se ha reducido para muchos a una bella utopía, pero nada más. Los maestros de grupo, los directivos escolares, los padres burocráticos, hasta los aparentemente revolucionados programas de estudio oficiales, en muchas ocasiones muy ambiciosos, pero poco claros y nunca basados en la experimentación pedagógica extensa, han producido un círculo vicioso en el que constantemente se cae. Un reformismo sexenal en nuestro país intenta siempre corregir o mejorar las enormes fallas que se vislumbran en nuestro sistema escolar o curricular. Los descubridores del hilo negro pululan en los inicios de un cambio gubernamental y cada uno de ellos hace propuestas espléndidas de repertorios léxicos al día, según ellos, (a veces meros cambios de nomenclatura) que dan jerarquía científica a la investigación educativa. Con frecuencia se manejan términos diferentes para un mismo designado y, lo que es peor, por las confusiones que despiertan, pues son mal traducidos de sus lenguas originales donde denotan otro sentido, al que se da en lengua española, como el famoso par “competence” y “performance” que nos ha caído como “competencia” y, en algunos “traditori”, “performancia”. En vez de capacidad de ejecución para aprovechar nuestro dispositivo cognitivo, experiencial, instrumental o valorativo y resolver problemas de la vida social o laboral; personal o cultural. Los maestros, al principio deslumbrados por la novedad, terminan aplicando lo tradicionalmente conocido, por las apuraciones de la evaluación, sea de fin de curso o del negocio de las pruebas internacionales; con lo cual se conduce al fracaso de toda posibilidad de una real nueva educación. Y como ya lo he dicho, si los maestros no son dirigidos por lo menos durante tres años en la aplicación de “nuevos métodos” (la globalización tiene una antigüedad que se remonta a Quintiliano, ¡en el siglo I!, d.C., Comenio, Pestalozzi y a Decroly, éste en 1902), con una serie de seminarios de prácticas semanales, no sólo teóricos, donde como en un verdadero laboratorio pedagógico se les indique lo que deben hacer; descubran los obstáculos sobre la marcha; se hagan encuestas; se lleven seguimientos; se les dirija y se les dote de fundamentos psicopedagógicos y socioculturales para incrementar su creatividad didáctica, de nada servirá una reforma curricular más. Al final, cada maestro con su librito y ya. Desde sus primeros intentos de aplicación en nuestro país (recordemos “Ríe” de Uruchurtu y Alconeda” en 1929 o “El Mundo del Niño” de Rosaura Lechuga en 1951, el método global, llamado en ocasiones natural y menos preciso, de cuentos, (de cuentos también es el Método Onomatopéyico, sin ser global), hoy ha sido enriquecido con estas aportaciones irrefutables: a) Las técnicas que la lingüística y la semiótica utilizan. b) La didáctica operativa y constructivista basada en la psicología genética de Jean Piaget. c) El descubrimiento de las aportaciones socioculturales y semióticas de Lev Vigotski, Alexander Luria, Alexander Leontiev y sus discípulos recientes, como Bárbara Rogoff, Elena Bodrova o Michael Cole, entre muchos más. ch) Las investigaciones de la nueva ciencia de la mente inauguradas por Jerome Bruner y otros investigadores más recientes, como Frank Smith o Keneth Goodman o sus epígonos hispanoamericanos. Esto ha permitido dar un mejor rigor a los métodos globalizadores que por sus realizaciones antecedentes se presentaban muy dispersos, heterogéneos e inalcanzables en su control por parte del maestro, con lo cual llegaba a parecer desordenado, inasible y caótico. Hoy, como es evidente, el calificativo de comunicativos y socioculturales les ha dado un vigor que se demuestra en los resultados exitosos que se obtienen cuando se aplican eficazmente y con la guía técnica adecuada, que supere el antiguo escollo de actividades basadas en tanteos al azar. El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso activo en el que los tanteos son sistematizadamente dirigidos de acuerdo con esquemas que la mente infantil posee, a través de una serie de operaciones “externas” que ponen en ejecución estrategias creativas para que se integren en las estructuras mentales del niño. La didáctica de la lecto-escritura no presenta así, más que una sola dirección: la científica; esto es, la apoyada en los descubrimientos sobre los procesos de la inteligencia en el niño. Provocar mediante detonadores socioculturales adecuados la realización efectiva y variada de las operaciones que son el fundamento del conocimiento, como lo ha señalado Hans Aeblin, piagetiano, desde 1959, aunque pocos en la realidad escolar le han hecho caso, es una evidencia que día con día se hace más clara en las aulas de avanzada. Hoy las prácticas sociales del lenguaje son las inmersiones de aprendizaje efectivo que logran avances muy creativos en los educandos. Desde escribir y leer su nombre y los de los demás, desde una canción y su texto; desde un cómic y los enunciados que en él aparecen; desde un video juego o desde la cotidianidad, los niños van aprendiendo a leer de modo sociocultural y se ven sumergidos en la “lecturidad y en la escrituridad”. En nuestras investigaciones y experimentaciones que hemos efectuado desde 1962, consignadas algunas de ellas en nuestras obras tantas veces mencionadas: La Globalización de la Enseñanza en el primer grado de la escuela primaria (1965), Métodos globalizadores (1966), La clase de Español y su proyección educativa (1968) o en La construcción de objetos lenguaje: estrategias de creatividad para la clase de Español (1979), Pedagogía Actual del Lenguaje (1980) así como en Sistematización de la Enseñanza Lingüística (1982), hemos puesto en práctica no sólo los fundamentos “piagetianos”, sino también, “en sombra” o subyacentes, los procedimientos que la lingüística y la semiótica ha descubierto para vertebrar una conducción didáctica que guíe el aprendizaje y coloque al alumnado en contacto con lo real natural, social y cultural, cual se suele afirmar en el punto de vista socio semiótico de Lev Vygotski, y facilite así las posibilidades de efectuar las operaciones concretas e interiorización de las mismas por medio de prácticas socioculturales que el niño enfrenta en su comunidad. Es decir, proporcionar todos los elementos que se encuentran como base para el conocimiento y poner en acción los mecanismos operativos, prácticas reflexivas, metacognición procesual y construcción de proyectos didácticos, que coadyuven a la asimilación del conocimiento, integrándolo a la propia vida del niño y a sus vivencias. Y si hasta los 7 u 8 años sólo estructuras sensorio motrices encontramos en el desarrollo de la inteligencia del niño, el aprendizaje de la lectura debe ser dirigido por medio de prácticas que se efectúen en el plano de lo concreto sociocultural. Una de las causas que ha contribuido al fracaso de la metodología para la adecuada enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura es fundamentalmente así, la escasa ejecución de las numerosas funciones o habilidades que forman la sensopercepción tanto visual como auditiva de los educandos. Esto es, el niño requiere efectuar una serie abundante de prácticas sociales que tiendan al desarrollo de una maduración en: A) Percepción visual. Inmersos los educandos en el ambiente sociocultural de su comunidad de aprendizaje, guiarlos hacia la identificación del mundo de signos que lo rodea: icónicos, kinésicos, fónicos. Que vean o escuchen textos diversos que se encuentran en la vida cotidiana: canciones, letreros; anuncios; etiquetas léxicas de objetos, animales, vegetales, personas, hasta que los reconozcan y puedan “leerlos”, tal cual lo hacen desde sus dos o tres años de edad. “Ahí dice coca, aquí comercial; ya llegamos a ¡Mac Donalds!”, etc. B) Discriminación auditiva. Relacionar las palabras con sus referentes e ir descubriendo sus semejanzas y diferencias fónicas con el propósito de ir incrementando su competencia auditiva o conciencia fonológica. En dónde se parecen las palabras avión, abeja, ala, amigo, alto: ¡Comienzan todas con a! ¿Y en qué terminan? ¿Cuáles terminan en a? ¿Y en o? Digan palabras que comiencen con a; que terminen con a; que comiencen con o; que terminen con o. ¿En qué termina la palabra avión? Digan palabras que terminen como avión. C) Análisis fónico de palabras. Encontrar en las palabras los componentes sonoros descubiertos y asociarlos con otros. CH) Análisis silábico estructural de palabras para recombinarlas y descubrir nuevas voces, sea que subyacen en las palabras (amoroso: amor, oso) o en una conexión de sílabas descubiertas: ca- ri- ño: caño; rica. D) Reconocer las palabras nuevas surgidas de su identificación y análisis en variados textos: canciones, cuentos, chistes, rimas de poemas, coplas, adivinanzas, acertijos, juegos de palabras, etc. E) Escribir desde garabateos hasta clarificaciones de la grafía o grafías textuales; que signifiquen el mundo captado. Causa fundamental también es el que la propia burocracia pedagógica o gestión distorsionada, impulsa a que los maestros aceleren la enseñanza sin haber cubierto las etapas previas para unas técnicas tan avanzadas como las de algunos de los procedimientos sugeridos arriba. La presencia de didácticas para la lectoescritura descontextualizas han conducido a que los educandos presenten, aún en la secundaria; incluso en bachillerato: 1. Confusión de letras, sílabas o palabras con orientación espacial distinta: p-q; n-u; b/p. 2. Confusión de letras, sílabas o palabras con leves diferencias en sus rasgos: a-o; e-c; h-o; etc. 3. Confusión de letras que tienen sonidos próximos, y por tanto, un punto de articulación común: d-t; ch-ll, etc. 4. Inversiones de sílabas y palabras: ne-en; los-sol; se-es; clavo-calvo etc. 5. Pérdida de la línea de lectura con saltos o retrocesos en los renglones. 6. Aumentos de fonemas, prosodemas o palabras no escritas. 7. Omisiones de fonemas, prosodemas o palabras escritas. 8. Mezcla de fonemas. 9. Palabras invertidas y por tanto, inexistentes en la lectura. 10. Sustitución de unas palabras por otras. 11. Insuficiencia en la comprensión de lo leído. 12. Desprecio a la lectura, por no ser la proyección vivenciada de la realidad del educando de acuerdo con sus intereses positivos y sus necesidades actuales. Como se habrá visto, el hecho de no realizar numerosas (mínimo dos meses) prácticas de maduración ha conducido a renegar de una metodología globalizadora o integral, validez científica irrefutable, puesto que está apoyada en grandes investigaciones de la Psicología, de la Lingüística y de la Semiótica. Yo he experimentado, como ya lo enuncié, con metodologías globalizadoras desde 1962 y los resultados han sido siempre satisfactorios, no sólo en la práctica personal, sino en la aplicación efectuada por muchos discípulos apoyados desde nuestro laboratorio de docencia en la Escuela Normal Superior de México. Pienso que no comprender la metodología actual para la enseñanza de la lectura, con todas sus retroalimentaciones del pasado vanguardista en psicopedagogía, y aún lo rescatable de las prácticas tradicionales, será retroceder en los avances de la nueva escuela y seguir propiciando los triunfos de la escuela paralela, pues si bien muchas generaciones han aprendido con procedimientos fonéticos descontextualizados, el éxito se ha debido más a talentos particulares que a logros grupales. Todos los jóvenes y adultos educados así, amarían la lectura, sin embargo, la masa prefiere otros medios de información y día con día leen menos, pues son forzados a hacerlo sin haberse despertado la motivación para ello. El método Global, aunque a algunos les da temor mencionarlo aún así, hoy diluido en las prácticas sociales del lenguaje, siempre ha pretendido desde sus primeras realizaciones, principios del siglo XX, lograr, no el avance de un talento individual únicamente, sino del mayor número de personas que disfruten no sólo de la lectura como recurso literario y de indagación, sino de ayuda constante para la información.* En general, quienes han aprendido con los procedimientos onomatopéyicos o puramente fonéticos, por ejemplo, su esfuerzo lo dedican a la tarea de descifrar el material impreso y como no se han atendido a los procesamientos que la psicología genética impone como apoyo, el fin se logra, pero no se contribuye para nada a la maduración del niño que lo lleve a vencer la etapa operatoria-concreta por medio de la interacción sociocultural. En resumen, los métodos globalizadores son grandes promotores del desenvolvimiento armónico del niño. Su difusión debía ser amplia, constante y concreta en el mundo magisterial, donde proponemos el nivel de especialización para el maestro de estas etapas escolares; quien al comprender su sencillo proceder, no continúen mezclando “cómo ellos aprendieron”, sino que fomenten el alborozo del niño al descubrir lo que ahí dice; a comprender la intuición alegre del niño que descifra el “enigma” de lo escrito y salta de gusto y entusiasmo al acertar. Una práctica social del lenguaje sin matizaciones metodológicas adecuadas; sólo lo que se le ocurre al planificador, deviene en simple tomada de pelo. Las técnicas psicopedagógicas y sus estrategias de aplicación van más allá de una pragmática inútil. LA TRILLADA QUERELLA