Chapter 3

Desde 1963 hasta 1968 efectué mi primera investigación educativa con grupos de primer año de primaria. Hoy puedo distinguir las tres fases que se dieron en ello. Primera, la adquisición de un marco teórico que me permitiera aproximarme con ciertos postulados a mi trabajo de campo o de grupo; segunda, la aplicación experimental de todo ese repertorio epistémico con los quiebres y fracasos que la realidad escolar descalabra a los más sesudos teóricos, pero también con las sorpresas de comprobar el acierto de parte de las posturas psicopedagógicas que me inspiraban y me daban guía; tercera, la aplicación revisada del contraste entre lo enunciado por los pedagogos inspiradores con los logros obtenidos en mis distintos alumnados y con lo cual presentaba las evidencias de una propuesta metodológica que se quedó archivada en el efecto vitrina. Aunque, sin embargo, se ha movido. En el transcurso de ello, me topé con impactos contradictorios de la gestoría de la época; por un lado se me otorgaba un primer lugar (Dirección 4 de primarias, D. F. 1964) en un concurso de materiales didácticos novedosos: mini televisores rotafólicos, con sus bandas de historietas en imágenes (cómics artesanales y rústicos: rayitas, curvas y círculos) hechas por mis educandos y las cancioncitas, también producidas por ellos, con mi contribución; además del gran televisor rotafólico donde yo había amplificado los trabajos hechos por mis niños y servían de detonador didáctico para hablar, inventar enunciados y escribir desde el nivel garabato hasta ir descorriendo las fases de la conciencia fonológica y la escritura. También se había hecho, entre muchas otras cosas, cajas que servían de dioramas para las historias inventadas por mi alumnado; un teatrino y variados títeres con los que los niños representaban diversos cuentos de su inspiración o de los conocidos clásicos; tendederos y cajetillas de lexicones con las palabras que los educandos iban aprendiendo hasta formar un repertorio visualizado y leído en distintas combinatorias de enunciados generados por ellos. Sin embargo, un año después, un nuevo director general, en una visita que hizo a la escuela donde yo trabajaba, me amonestó diciendo con prepotencia al ver mi trabajo que “nuestras escuelas no son de experimentación”, aunque desconcertantemente, ante mi sorpresa por su ignorancia pedagógica, yo laboraba en una escuela que aplicaba el método Freinet y la imprenta en la escuela. Tal vez como era nuevo jefe burócrata, desconocía lo que un grupo de maestros y yo hacíamos. Como que no le gustaban las estrategias globalizadoras que empleaba y argumentaba que el método onomatopéyico era el mejor, pues con él habían aprendido a leer la mayoría de los mexicanos. Después supe que el nuevo director era oriundo de Colima, la tierra de Don Gregorio Torres Quintero, creador de ese método. Eso me decidió a dejar la escuela primaria para ubicarme en la escuela secundaria en pos de continuar mi vocación didáctica y seguir investigando y realizando “experimentos” educativos. Sin embargo, estos seis años de investigación y experimentación dieron como resultado mis primeras tres obras (1965-1968): La globalización de la enseñanza en el primer grado de la escuela primaria (1965), Métodos globalizadores (1966), Mis amiguitos (Libro escolar globalizado para primero de primaria con base en cómics y canciones conductoras) que luego, con el tiempo se convirtió en la serie Amigos (I-VI) y recientemente en Voces de Infancia. Todo esto me fue permitiendo descubrir la compleja maravilla del primer grado de la escuela primaria; considerado durante mucho tiempo, la base de la educación, pues en una época no muy lejana, el jardín de niños no era asequible para toda la población. Por los marcos teóricos referenciales que fui manejando en mi evolución como investigador acción, advertí las dificultades que el profesorado tenía por un general desconocimiento de los procesos psicológicos y socioculturales por los que atravesaban los educandos de primero de primaria. De modo artesanal e intuitivo, quienes tenían primer grado consideraban que lo más fácil para los infantes, era la letra, elemento simple para el adulto, pero descuidaban que eso se convertía en lo más abstracto para los niños y que sólo partiendo de expresiones cotidianas o de su propio nombre, del de sus hermanos, del de sus padres o amigos adquiría una significación lectora. Todo esto comenzó a inquietarme desde que practicaba en las escuelas con primero de primaria cuando iba en el último grado de mi profesorado normalista en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros; por eso mi encuentro con los maestros Ballesteros, Doña Emilia Elías y Don Antonio, marcó los inicios de mi trayecto investigador. Les comuniqué mi deseo de hacer mi tesis profesional con el tema de la globalización de la enseñanza en el primer grado de la escuela primaria y quería su asesoramiento. Una amplia bibliografía me fue presentada por ellos junto con sus palabras reto: a ver si los lees. Allí estaba su maestro Ovidio Decroly y John Dewey; Se encontraban también desde Quintiliano hasta Comenio pasando por Pestalozzi y Fröebel. También se me indicaba leer a William Kilpatrick, Roger Cousinet, Alphonse Ferrière, María Montessori, Celestin Freinet y tantos otros más; pero sin duda el más inquietante era quien había sido su compañero en la universidad: Jean Piaget y sus discípulos. No me aterré, sino entusiasmado y fervoroso me lancé a leerlos, reflexionar en sus ideas y a tratar de aplicarlos. Centros de interés y proyectos acapararon mi práctica, pero también las demás posturas de la escuela nueva como la del trabajo por equipos de Cousinet. La epistemología genética de Piaget me fascinó e intenté ir aplicándola en mis “experimentos” hasta que en ese proceso de leer, descubrí hacia 1967, un libro adquirido en los libros de uso de las viejas librerías de la avenida Hidalgo. El título me interesó porque hablaba de pensamiento y habla, aunque en inglés se había titulado Thought and Language (1962) y su autor era un tal Lev Vigotsky, presentado por otro tal Jerome Bruner. Cuando leí la crítica a Piaget que el joven psicólogo ruso le hacía allá por los treinta, en un principio me sorprendió, mas después me pareció acertada cuando comencé a provocar en mis niños el juego sociocultural y dejé de esperar que florecieran como una plantita. Observarlos me redituaba a mí conocimientos sobre el accionar y evolucionar de los niños, pero los niños sólo vi que avanzaban junto con los demás en actividades que reflejaban la comunidad en la que vivían. Las descripciones de Piaget, rigurosas y pacientes, sólo me permitían seguir la biología de los niños y estimularlos; con los planteamientos de Vigotsky me di cuenta que detonaba su creatividad y se trasladaban a una necesidad de leer y hacer para el grupo social con el cual convivían. El juego, el canto, el dibujo, la actuación, el modelado interconectados con ciertos conocimientos eran los detonadores de su desarrollo inicial hacia otro de más avanzada. También descubrí que lo que yo intentaba realizar como algo nuevo, ya tenía aportaciones en nuestro país. El problema era comprender el porqué no había podido aterrizar e imponerse en la práctica docente. Desde finales de los años veinte se había querido aplicar metodologías globalizadoras inspiradas en los proyectos de Kilpatrick y después entre los treinta y los cuarenta, Decroly y sus centros de interés se pasearon por algunas de nuestras escuelas. Yo aprendí a leer con un método global, mientras generaciones anteriores y posteriores, lo habían hecho, o con el método onomatopéyico o con el de palabras normales de Rébsamen. Incluso hasta los cincuenta aún, todavía rondaban las alas del Método de San Miguel. ¿Sería que a los maestros y maestras les parecía muy arduo seguir métodos globalizadores como Ríe de Alfredo Uruchurtu, El mundo del niño de Rosaura Lechuga o Rosita y Juanito de Carmen Norma? De manera general todos los libros escolares repetían, con ligeros cambios, lo diseñado por Torres Quintero, hasta que en los sesenta aparecieron los libros de texto gratuitos y la SEP propuso una síntesis metodológica que le denominó ecléctico, pues combinaba lo analítico sintético con lo sintético analítico. Por más que la psicolingüística comenzaba a aparecer, nada hacía referencia hacia una actualización metodológica que reflejara el vigor de los niños en sus actividades socioculturales. Nadie prestaba atención a que un niño pudiera organizar una fiesta, entrevistar a un adulto, solicitar un libro en la biblioteca, investigar en una enciclopedia. El profesorado sólo hacía que perdiera su niñez con planas y planas sin significado y palitos y palotes; pinitos y palabras inexistentes para el niño y que a éste no le importaba que existieran. El niño o la niña de primero no podían escribir una carta, pues hacer garabatos no era escribir. La diversión acaso era dibujar y colorear o calcar mágicamente las letras aisladas para engañarlo con libros mágicos que ellos podrían hacer sin necesidad de libros carísimos y de textos falsificados. Por eso, nunca ha dejado de asombrarme cómo los niños van entrando al mundo de la letridad o de la cultura escrita. Es impresionante, tanto como la primera pisada de Armstrong al suelo lunar, cuando un niño o una niña descubren el mundo de la palabra impresa y comienzan a reflexionar sobre ella. Es una emoción equivalente, aunque pocos reparen en esto. Se les abre un universo de misterio que poco a poco va descubriéndole sus emociones: - Aquí dice campana, salta emocionada Ramona, (6 años 4 meses) y yo lo confirmo. ¿Cómo lograste saberlo? Le pregunto. Es que tiene la cam de campo; la pa de papá y la na de nana. Y así surge una cadena de alegrías al ir encontrando los sentidos de la escritura en letreros, carteles, cómics, canciones. Pero más alegre se pone cuando hace una campana con un bote, le dibuja la palabra campana y la usa para indicar que ha terminado de construirla. Si explica a los demás como la hizo, se llena de satisfacción. Con esa misma alegría descubre su nombre. Allí, en su pastel de cinco años está su nombre; o en una calle: -¡Así me llamo yo! Sola, Ximena, Otón, Lalo, Ricardo, Susi, Lola, Mimí, Tito, Pepe, Bobi. Hay que ver su mirada de alegría ante su primer paso sobre la luna de las palabras. Allí está la Comer, Aurrerá, la Coca, Cenicienta; allí dice Navidad, los Santos Reyes. Y para leer eso, no saben de letras. Ellos conectan una realidad sociocultural con el letrero y saben lo que se siente; porque los niños sienten las palabras y hacen curiosos desmontajes de ellas. Aprovechan determinadas marcas gráficas y las imágenes les ayudan en sus sospechas. No es extraño, amable magisterio, que los nuevos programas con el enfoque de prácticas sociales del lenguaje, inicien con los nombres y con la identificación de ellos; con los nombres de sus compañeros, de sus maestros. No es asombroso el hecho de visualizarlos hasta retenerlos y reconocerlos para luego ir practicando la búsqueda de la conciencia fonológica y descubrir que muchos comienzan con sonidos iguales y otros también tienen sonidos iguales al final o en medio y que esos sonidos están “guardados” en esas letras y cómo con unas cuantas, podemos formar tantas palabras que inclusive aún no se inventan; palabras largas; palabras cortas. ¿Qué nombre le pondremos a nuestro garabato? Mol, Toli, Pucho, Romo, Talovina, Chuchulino, Papuchinelo. La lengua misma aporta los enunciados y las palabras de todos los días en las charlas cotidianas de nuestro pequeño alumnado. De las expresiones diarias se pueden efectuar los procesos metodológicos que guíen a los chicos a ir aprendiendo a leer y a escribir: detonación, vivenciación, visualización, identificación, anticipaciones, permutación, combinación, segmentación, transferencias, sustituciones, invenciones, generación o fábrica de palabras, etc. Con el nuevo programa, las prácticas sociales que se proponen realizar no intentan trabajar en un nivel profesional, sino en el imaginativo del juego, de la fantasía, de la representación, del “roll playing”. No hay que tomarse tan a pecho que los niños y niñas de seis años distinguirán teóricamente un libro de cuentos de uno formado por textos expositivos. Ellos saben identificar determinadas marcas con las ilustraciones para intentar la clasificación. No importa si se equivocan o confunden. Están en procesos de aprendizaje. Si emplean o hace tablas sobre algo, es de modo rústico; si escriben notas con garabatos, eso es significativo para ellos, aunque el adulto no lo comprenda. De esa oscuridad expresiva irá emergiendo la claridad redactiva, mas poco a poco (como el libro de Don Daniel Delgadillo). Un fichero temático es posible si se sabe el nivel de eficacia simple que se exige. Lo que importa es practicar, practicar, pues de ello surgirá gradualmente el aprendizaje esperado. Y si no llega en tres semanas o en diez, qué importa; la práctica persistente que el maestro o la maestra induzca con todas las estrategias variadas y creativas, lo logrará. La espiral reflexiva es redituante cuando se sabe quitarle la monotonía con inspiración. Los educandos pueden, desde su capacidad innata y desde la zona de desarrollo real en la que se encuentren, pasar con la mediación semiótica que el magisterio realice a la zona de desarrollo próximo que se convertirá en zona de desarrollo real, pero que hará aparecer una nueva zona de desarrollo próximo. Esto es la dialéctica del aprendizaje por medio de prácticas sociales del lenguaje. Los educandos, rodeados de libros, hacen como que leen e inventan sus lecturas fantásticamente. Nada más hay que observar la imitación de los chiquillos que realizan para “fingir” que leen. Así se van adquiriendo hábitos imaginativos para construir textos con el tiempo. Porque eso sí, si en el aula o en la escuela no existen los suficientes materiales para motivar al niño en sus prácticas sociales del lenguaje, no alcanzará los logros adecuados. Biblioteca del aula (un simple librero), biblioteca de la escuela, computadoras, videojuegos, grabadoras, celulares, videocámaras, internet, enciclopedias, salón para actuar o bailar y libros, muchos libros llenos de imágenes que hagan inferir a los educandos si son literarios, de cuentos, o de informaciones interesantes: dinosaurios, robotes, autos, animales domésticos o salvajes; acuáticos o terrestres; de planetas, etc. Y el rincón de cosas para construir: madera, pegamento, papelería, alambrillos, pinturas, mecanos, etc. El salón también tendrá que estar distribuido de otra manera para permitir el flujo de la actividad social del aula. Yo siempre lo he puesto en herradura. Al iniciarse en las escuelas primarias y en primero de primaria, el enfoque de prácticas sociales del lenguaje, parece que recupero el tiempo y vuelvo a tener, como cuando comencé, tal como canta Violeta Parra, los diecisiete. Jóvenes maestros, he aquí la oportunidad para construir los nuevos mexicanos educados con creatividad, responsabilidad y conciencia social. Ya muchos maestros hemos construido este camino. Los nuevos libros escolares están en sus manos; construyamos uno en cada uno de nuestros grupos y en cada una de nuestras escuelas. Los libros escolares de hoy, sólo pueden hacerlo ustedes, magisterio nacional, y sus educandos. Al final del curso, ese libro construido con paciencia, creatividad y esperanza día tras día, será la mayor evidencia de los aprendizajes logrados: los de sus chiquillos y los del profesorado. Sólo así, esta nueva versión curricular que pretende la esperada articulación, coherente, transformadora y creativa de la educación mexicana, podrá reconocerse por sus frutos, aunque a muchos demagogos educativos esta aseveración les parezca bíblica y no laica. (No guste, “no like”.) APRENDER A LEER ENTRE PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE.