Chapter 12

IR MÁS ALLÁ DEL LECTURISMO.

Una didáctica apropiada de la lengua, los lenguajes y su lectura, incluida como tal la literatura y el arte en general, para el siglo XXI, ha de guiar las capacidades de realización cognitivo-semiósica del educando más allá de cualesquiera de los conceptos de lectura instalada exclusivamente en el ámbito de la lengua escrita y superarla; lo cual no significa desprecio alguno por el lenguaje denominado escrito, sino comprender que la necesidad de leer y de escribir no se circunscribe al dominio de lo alfabético únicamente. Esto constituye, sin dudar, un paso dentro de las mayores aspiraciones cognoscitivas de los educandos, pero no el final. Acaso la obsesión lecturista per se, de los ansiosos de logros lectores, es, de modo paradójico, el motivo que frena a los estudiantes para no entrar con fluidez a los textos y como presos de leer, convertida la pedantería lectora en un desatino, escapan de la cárcel de los grafemas que en el mundo de hoy, ya nada les dice, debido a un distanciamiento que la propia escuela ha propiciado: un mundo sin referentes culturales (pregúntese a cualquier nacido a fines del siglo XX sobre la memoria histórica general, desde la vida cotidiana a la “oficial” y la respuesta es el vacío informativo. ¡Y la culpa es por no leer!) Y de ahí el fracaso cíclico. El alumnado sigue sin grandes fascinaciones por el acto de leer. Sin embargo, oh, contrasentido, leen más que los textos tradicionales, más allá y en abundancia, otras textualidades sígnicas: que van de lo primitivo a lo electrónico: de tatuajes a video juegos, de cómics a lenguajes televisivos, pasando por una amplia manifestación de las formas de expresión de las denominadas culturas juveniles y de la sociocultura actual. Y por supuesto todas las invasiones de los mass media: radio, revistas de espectáculos, mariposos del chisme fotografiado (paparazzi), amarillismo periodístico, videos you tube, filmes, canciones, máquinas electrónicas y sus ritmos trance, house, psycho, hip hop, reggae, tribal, etcétera. La práctica de una lectura que denomino semiótica, aplicada en todos los textos sígnicos que hoy conocemos (no sólo los escritos) y en aquellos que existieron, por tanto, resulta impostergable para los estudiantes que ya superan incluso a la edad de Marconi, como he señalado en otro lugar, y se encaminan al ciberespacio, en medio de redes, hipertextos, i-books, scanner, twiters, correos del cotorreo o chateos, google, yahoo, hot mails, face book… Constituye, por tanto, tal lectura sígnica, si expandimos el acto lector tal como lo conocemos, una de las mejores armas que la escuela debe dar al alumnado: la de reflexión y autorreflexión críticas sobre todas las descargas sígnicas que nos invaden; que los invaden, e inducir, deducir o abducir lo portado por el sistema sígnico para explicarlo mejor. Saber leer los giros de la semiosis envolvente; directos o manipulados; tramposos o sinceros; simplemente mercachifles o con veraz intención intelectual que se dan en toda índole de sistemas sígnicos es lo que debemos esperar y absorber de esta verdadera arma. Con la práctica de una lectura semiótica los alumnos acrecentarán su conciencia sígnica, leerán lenguajes icónicos, kinésicos, fónicos, objetuales, gestuales, proxémicos, etc. Y escarbarán en las redes que los conforman, para utilizarlos después en todas la funciones comunicativas que aclaren conflictos, que establezcan acuerdos y se aproximen a verdades realizables socialmente; esto es construir una mente crítica, deseosa de saber, fortalecedora de la voluntad, la autonomía y la creatividad, pero sobre todo, para comprender cuándo las usan otros con el fin de aprovecharse y engañar. Por tanto, descubrir las taxonomías sígnicas para comprender y explicar cómo son empleadas para convencimientos que van de lo vano y frívolo hasta lo ruin y perverso, es una urgencia en la educación comunicativa contemporánea. Saber que los signos presentan y representan intenciones diversas según los contextos y ser competentes para interpretarlos en los pre-textos, en los intertextos, en los cotextos y en los post-textos, deviene obligación para una escuela que no sea cómplice de los engaños comerciales y del poder atado a egoísmos económicos. Denomino pretextualidad a todos aquellos textos que han sido construidos antes del que se analiza, hayan influido en él o no lo hayan hecho, por ejemplo, las novelas de temática caballeresca que preceden al Quijote; intertextualidad a todos los textos que se perciben en el entramado de un texto en estudio. En el mismo ejemplo del Quijote, observamos citas y procedimientos utilizados antes de Cervantes, pero que sirven de apoyo a la producción de su propio texto, en este caso literario, y que le dan una especie de andamiaje. Las versiones cinematográficas del Quijote revientan de transliteraciones sígnicas que sorprenderían a Cervantes. Como consecuencia, la co-textualidad se refiere a los textos producidos en una misma época, textos en sincronía, como en el mismo caso, las producciones de un Lope de Vega, de un Juan de la Cruz o de un Quevedo. Postextualidad implica pues, los textos que se han hecho luego de uno determinado que funciona acaso como pretextualidad de los nuevos. Verbi gratia, los citados textos fílmicos sobre el Quijote. Un aprendizaje así ha de estar concebido como una práctica de actividades semiótico lingüísticas, en específicas situaciones problemático comunicativas, tras la adquisición de conocimientos procedimentales que irradien saberes pragmáticos, psico-lingüísticos, socio-lingüísticos y por qué no, filosóficos. Tales son, globalmente, los propósitos de esta postura amplificadora del “leer” que he venido haciendo desde hace muchos años. No otra intención ha tenido mi obra Semiótica y Educación publicada hace ya algún tiempo, en el “milenio pasado”, pero considerada incomprensible para las burocracias de la época de su edición. En breves palabras, una práctica abductiva, deductiva e inductiva de los signos que lleven al alumnado a incrementar sus capacidades de realización expresiva, comprensiva, interpretativa y creativa. Pero leer críticamente, no en las superficies argumentales, sino explorando los recorridos del sentido e interpretando los posibles abanicos de mensajes, sinceros o manipulados; alineados o alienados; convergentes o divergentes. Y si todo lo que se toca se vuelve lenguaje de quien lo haga, signo de sí y de su sociedad, la lectura semiótica le descubrirá al lector así preparado, los escondrijos del sentido, de los significados, de las significaciones de todo lo que se manifiesta sígnico. Una lectura semiótica intenta ir aún más lejos de los constructos lingüísticos y aceptarlos o mandarlos por los vericuetos de la indiferencia o el abierto y combativo rechazo. Ella puede ser develadora de mentiras y tejemanejes elitistas y económico-políticos falsarios y contribuir a decisiones personales más responsables. Si nos estamos ahogando hoy en una democracia comunicativa que ha conducido a un terrorismo periodístico de los adoradores del chisme y el amarillismo, la lectura semiótica hará que nuestros estudiantes ubiquen tales textos en el lugar del basurero que merecen y a veces, por salud mental, comprenderán el por qué es mejor no leer ni ver noticieros, pues si a la vuelta de la esquina hay tranquilidad, y esto es naturalmente social que en ocasiones se pierda, siempre ha sucedido así en el pasado, el mundo globalizado de hoy escandaliza con ello y lo expone con un abultamiento informativo en el negocio de las cadenas noticiosas, por medio de una iconorrea sígnica poderosa para su consumo alimentador de psicópatas. El cuarto poder es hoy más poderoso en sus redes; la net. Si no estás en la internet, no existes; ostentan algunos. Sin embargo, leer libros siempre será un deleite intimista opcional, pero insustituible; la lectura semiótica también puede producir esta revaloración en las futuras generaciones. (Los más viejos del siglo XXI, apenas andan por los 11 años). Volver a aproximarse a todos los textos o tejidos sígnicos donde se manifiesten los mundos posibles e imposibles del mensaje y del ser humano. Los hallazgos recientes de la psicología cognitiva que valora el acercamiento al texto por leer (entendido ya como cualquier tejido sígnico icónico, fónico, kinésico, objetual, etc.), como una traducción imposible de encontrar fácilmente en el propio texto, sino tamizada por las vivencias, experiencias y bagajes de la cultura personal del lector, me impulsa a insistir en que no debe seguir pensándose que la lectura ha de continuar reducida a la prisión de una hoja, y sólo lo que allí se dice, vale literalmente; sin imaginar cuánto se puede ir más allá; sin impulsar la promoción que el texto realiza para salirse de él y extender la significatividad del mismo en las acciones creativas de los lectores. Quien no las desarrolla corre el riesgo de ser un lector incompetente, dirían los inversionistas de la globalización económica. La lectura semiótica se constituye así en una necesidad apremiante, un arma para la sobrevivencia espiritual, en todo currículo escolar que presuma de preparar verdaderos seres humanos: Leer más allá del representamen; entre interpretantes; sobre los sentidos, bajo ellos o más allá o acá. La relación entre Semiótica y didáctica no puede resultar más clara: guiar por los enredos de la semiósfera a nuestra biósfera en pos del pleno sentido de la vida total. La solución, gracias a las ciencias del lenguaje y a las ciencias psicosociales, parece más cercana. El problema puede atenuarse con tal interrelación. Y la primera arma es procurar siempre una lectura semiótica que trascienda los individualismos: quien conoce los signos, ve y va más allá; a menos que los generadores de estos no se los permitan y les impidan la diseminación social, porque no les conviene... Y sin embargo, se moverán los signos y un día alguien los leerá y pondrá en su sitio interpretativo a los que serán ya plácidos buenos tipos, en cualquier cementerio atómico.

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS BÁSICAS EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS