Chapter 11

Ya en otro momento había señalado que los medios de difusión masiva de la información (MASS MEDIA), aunque como es evidente, no sean métodos de enseñanza, arrasan día con día la acción didáctica de multitud de esforzados maestros y la superan con increíble facilidad. Esto lo he traído a colación, porque el atractivo que tales medios ejercen es tan fascinante por su espectacularidad que la escuela queda empalidecida y reducida a un detestable presidio controlado por ogros impositivos al que se tiene que ir para con el tiempo poder aspirar a un empleo cuya realidad suele ser frustrante. Médicos, químicos, abogados, ingenieros, matemáticos, psicólogos, etcétera, que terminan siendo taxistas o docentes. La escuela sigue sin preparar a sus sujetos, o sujetados, para la vida ni para el mundo de las negociaciones de todo tipo, aunque los intentos de mejoramientos educativos así lo pregonen. Al menos para los jóvenes, su asistencia a los planteles escolares tiene el aliciente de reunirse con muchachos y muchachas semejantes con los cuales suelen compartirse experiencias y protegerse de obligaciones hogareñas. Naturalmente mucho de lo que mueve sus acciones y sus conversaciones se encuentra “inspirado” en lo que esa verdadera escuela paralela, como la denominó desde 1976 el estudioso francés Luis Porcher, les “enseña”. Por eso sorprende que aún la ceguera de algunos dinosaurios burócratas o de arribistas que se las dan de eruditos, intenten tapar una realidad tan obvia. Algo deben tener los mass media para potenciar de tal modo la cognición de sus receptores, a pesar de que no lo acepten los críticos “demodé”, quienes pertrechados en la sombra poderosa de la anonimia, moderna y poderosa inquisición del poder político temporal, todavía no creen en su influencia y ven poco claro y hasta rimbombante que alguien promueva un verdadero cambio en el abordaje escolar a través de los medios, con ellos y desde ellos, como las telenovelas que podrían hacer los educandos, para que el alumnado no se quede en la simple preparación utilitarista de mano de obra eficaz, aunque neurotizada, y construya aprendizajes creativos que lo conviertan en un crítico de semiosis alienantes e impida la proliferación del vacío comunicativo y cultural, a su vez que incrementa la lucha por el perfeccionamiento del ser humano en todos los órdenes. Ante los niños, adolescentes y jóvenes de hoy, como he advertido, la escuela común se encuentra generalmente fuera de “onda”, incapaz muchas veces de aprovechar la experiencia espontánea e intuitiva que el alumnado trae consigo, casi desde el momento de nacer, como resultado de la multiplicidad de signos y mensajes que lo rodean y que lo influyen, aunque se dudare, a través de una gama infinita de objetos-lenguaje: letreros, fotografías, anuncios, envases, carteles, periódicos, revistas, música que transmite la radio, programas de televisión, filmes en video, etc. Todo eso que constituye la semiósfera en la que crece y que con frecuencia hace funcionar su biósfera de manera negativa. Los muchachos saben más, al dedillo, las aventuras de sus actores, actrices o deportistas favoritos que las desventuras y logros de los héroes de la historia y de la cultura. La juventud usa los compactos, la internet o los video juegos, pero poco saben de su historial científico ni de sus inventores. Sin que nadie se los exija, pues nace de sus propias desorientadas motivaciones, manipuladas por el comercio, revistas, cómics y chismes acaparan atractivamente su atención. Y no se diga de las canciones, de los grupos musicales, de las modas, de los deportes. Como he ido diciendo en estas reflexiones, todavía muchos profesores y profesoras parecen no darse cuenta de ello y burocráticamente aún se empeñan en continuar los niveles de educación básica, con un predominio expositivo de formalismos y teorías; y aunque después de todo es responsabilidad del magisterio salvaguardar los grandes valores culturales, sus recargas intelectualistas resultan contraproducentes en la realidad. Muchos alumnos y alumnas desertan con un tremendo menosprecio para la cultura vuelta un mito inalcanzable e inútil en nuestras sociedades de economías globalizadas. Tales magister dixit sobrevivientes, aún creen que con su atiborrada palabra magistral los alumnos aprenden; imaginan que con sus luminosas y admirables cuasi conferencias de maestros “stars”, logran que los educandos dominen conceptos y procedimientos. Parecería que ignorasen que al enseñar así, quien mejor aprende o confirma sus saberes es el propio profesorado. Ante ello, los educandos se vuelven espectadores de las proezas intelectuales y verbales de sus maestros o maestras, que suelen pensar ingenua o vanidosamente que con tan solo su egregia palabra, hacen cambiar las actitudes del alumnado ante la naturaleza, la sociedad y las culturas. Olvidan que si el aprendizaje es individual y nadie aprende por otro, se hace necesario contrastarlo con los demás en el intercambio comunicativo para promover su adquisición unitaria, activa, funcional, intencional, evolutiva, creadora y sobre todo, dotada de significación para la vida personal y sociocultural. Lo único que acaso produce un magisterio así, en su enseñanza desde arriba, es un alumnado que los admira, aunque a veces es más lo que les teme; la mayoría prefiere tenerlos lejanos o sólo en el recuerdo fervoroso de haber sido sus grandes catedráticos, porque, ¿cuándo permitieron que sus educandos tomaran la palabra, aunque inexperta, y los sustituyeran en clase; se discutiera, se fomentaran investigaciones, experimentos y creaciones? Casi nunca. Imposibilitada de modo absurdo para utilizar los lenguajes múltiples y variados de esa verdadera escuela multimedia y robótica que rodea a los jóvenes estudiantes (y a los adultos también), la maquinaria educadora se queda sin conducir al alumnado hacia el dominio de tales instrumentos informativos, comunicativos y transformadores. Casi nunca guía a los educandos para que la “asalten”, la tomen, se adueñen de ella y le sirvan en su personal construcción mental que contribuya, como lo advertí arriba, al perfeccionamiento natural, social y cultural. La tradición medieval europea nos ha hecho sentir, apoyada en los errores del grámatos griego de conducción didáctica, la obligación de monopolizar el exclusivo y solo lenguaje que se cree importante: la lengua escrita (aunque lo es, pero ni aislada ni única), en pos de definiciones académicas: “saber hablar y escribir correctamente”, se decía en la vieja Gramática. No olvidemos la etimología de la palabra gramática: Lo relativo a la letra, a lo escrito y su comentario, ni sus reminiscencias mágicas: Todas las escrituras son divinas. En aquellos tiempos lo parecían, pero hoy, la teoría del texto, la narratología, la semiótica, la psicología cognitiva, trascienden las intertextualidades. Tampoco debemos pasar inadvertido que aún en nuestros días y en cualquier clase de español, Taller de Lectura y Redacción o en aprobados libros de texto, el esquema escolástico Lectio, Questio, Disputatio, persiste. Y peor, pues la “Disputatio” generalmente queda reprimida por intolerancia o “economía de tiempo”. La interacción conversacional alumno-alumno o alumno-maestro en búsqueda de las significaciones del texto para construir postextualidades ni se sospecha. Así subsiste la rutinaria secuencia: “Lecturita, preguntitas obvias entorno a ella con el propósito “activo” e hipócrita de dar una información “sobria” acerca del tema” que exige el programa escolar, aún si la “autoridad” del programa dijera “La tierra es plana”; así debe ser enseñado. Los temas de reflexión siguen siendo tratados descontextualizadamente, sin las armas de la reflexión semiótica y sin los contrastes de una información múltiple. Si alguien afirma que la enseñanza dogmática ha muerto, la realidad demuestra lo contrario. Muchos centros escolares dirigidos con la burocracia al cuello, contradicen las propuestas de modernizaciones educacionales y aunque ya se vislumbra en algunas escuelas el uso de sistemas electrónicos de computación, sólo se utilizan como ejercitaciones falsificadas de los verdaderos intereses creativos y de investigación del alumnado. El éxito de los denominados cafés-internet muestra la fuerza de atractivos que les ofrecen a los chicos y chicas para navegar por el mundo y descubrir lo que verdaderamente les motiva, aunque se caiga en el peligro de abrir los ojos en lo que a veces no conviene a los malos educadores y cuya información aún se ubica en el siglo XIX. En pocas palabras, la escuela común no ha sido capaz todavía de proporcionar más medios de información y comunicación que datos, fechas, análisis gramaticales memorísticos e irracionales, modelos preciosistas de élite, y ha creado una especie de “nuevos analfabetos”: niños, adolescentes, adultos, que saben hablar y escribir de una sola manera, en un solo lenguaje, en un solo sentido, pero que no reelaboran ni explican críticamente el mundo natural, social y cultural en toda su profunda y sustancial unicidad-pluralidad holística. Y aquí es donde fluye la importancia de dotar a los educandos de las tecnologías actuales de la información y la comunicación para que las aprovechen en el crecimiento intelectual, sensible y ético que requieren y las usen reflexivamente desde prácticas sociales de toda índole que intenten superar errores y difundir la cultura adecuada; hacerlos productores de objetos semióticos. Si consideramos al ser humano como una entidad biológica activa moldeada por la cultura de la sociedad dinámica en donde vive, ¿cómo es posible que aún la escuela parezca encerrar al alumno con tapaojos y en vez de activar sus procesos mentales cognitivos y metacognitivos para que aprenda con el famoso “haciendo”, en lo cual se ha insistido desde hace un siglo, todavía no se logre romper la creencia de la inmovilidad y de las triviales y tímidas tareas reproductivas y memorísticas? Por fortuna, como ya lo advertí, los educandos, fuera del ámbito escolar, tienen muy abiertas las miradas. Lástima que el ambiente cultural que los rodea, con frecuencia no ofrece más allá que oportunismos a la moda, donde sólo pulula el comercialismo cómodo y la inconsciencia. El reto educativo entonces devendría en aguzar su capacidad selectiva sobre conveniencia y engaño y salvarlos de ser simple público pasivo. Por eso, aplicar estrategias creativas al embonar en el proceso de la clase, tácticas multimedia de información y comunicación que se concreten en válidos proyectos de realización de objetos-lenguaje, fotonovelas, radionovelas, telenovelas o video novelas, canciones, comedietas musicales, tendederos, por seguir mencionando algunos, contribuye al desenvolvimiento de la capacidad semiótica innata del alumno (ser humano en perfeccionamiento) y a la construcción de múltiples posibilidades de conocimiento y maduración (Obvio que las competencias lingüísticas se encuentran incluidas). Una sistematización de tales acciones se constituye así como el eje alrededor del cual han de practicarse el mayor número de lenguajes que tanto alumnado como magisterio, habrán de utilizar en dinámica e intensa correlación, con el propósito de convertir al educando en autor y protagonista auténtico de su maduración y de su crecimiento, en confrontación por supuesto, con la sabiduría (los saberes personales) de los demás; donde el maestro o la maestra, como consecuencia, transforma su función de “dixit” en la de guía que enseña a aprender, motiva la voluntad y fortifica las experiencias directas e indirectas de los alumnos y alumnas para que logren cada vez mejores acercamientos reflexivos a la realidad natural, social y cultural, pues al dar al estudiante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, instrumentos de investigación y de creación; metas de búsquedas y hallazgos estéticos, técnicos, científicos y filosóficos; se convierte en ejemplo del modelo neo-humanístico que la educación mundial debiera perseguir, esto es: transformar la entidad biológica que somos en un ser humano consciente, afanoso de saber, creativo, responsable, solidario, libre y constante en su voluntad de perfeccionamiento personal para el perfeccionamiento colectivo. Cada día comprobamos más que sólo a través de acciones bio-socio-culturales, el estudiante puede adquirir enmarcamientos que le ayuden a interpretar el mundo y ajustar las significaciones que éste va adquiriendo en la dialéctica vital. El dominio y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación impulsan ese sentido dinámico de la educación. De ahí su proyección educativa que se hace necesario ondear en las escuelas. Por tanto, aprender a crear variados instrumentos informativo-comunicativos, esos que son de uso común entre los mass media, objetos-lenguaje u objetos semióticos, cosas diría John Austin, o de modo simple, textos: hipertextos, video museos, diaporamas, álbumes y muchos más, significa para el educando, aprovechar cada experiencia diaria de la vida y tomar conciencia de lo medios que puede utilizar, la variedad de canales por donde pasa la información, con la finalidad de transmitir sus experiencias y llegar a una combinatoria innovante y sorprendente, que impulse su realización lingüístico-creativa al permitirle construir mensajes de entusiasmo, de solidaridad, de trabajo, de humorismo, de disciplina, de libertad creadora, de conocimientos funcionales, de vivencias. Y, acaso sin darse cuenta, ir mejorando su manejo de la lengua al intensificar la estructuración de su pensamiento. Por lo anterior, una práctica global, sociocultural y creativa de la educación, aplicada a todas las asignaturas del currículo escolar y proyectada en la producción por parte de los alumnos de los objetos-lenguaje arriba mencionados, apenas unos cuantos, hará servirnos de todas las operaciones cognitivas y metacognitivas; semánticas y sintácticas; pragmáticas y hermenéuticas, que es normal usar en la cotidianidad lingüística, con el propósito de que el estudiante desarrolle de modo paralelo sus capacidades o competencias comunicativas, manifieste semióticamente su universo personal y libere el temor a hablar o escribir por la amenaza de la crítica a cómo se expresa. El manejo de una multiplicidad de tecnologías de la información y la comunicación facilita tales acciones. Con ellas, por ejemplo, es posible que los educandos construyan sus propios libros personales o colectivos; hagan minilibros o libros gigantes; construyan museos de los saberes que a ellos más les interese; se lancen a producir dioramas, maquetas y otros multimedia, donde desplieguen sus ocultadas habilidades comunicativas; ocultadas por una escuela que aún les exige repetir mecánicamente conocimientos que para su edad de niño, adolescente o joven, aún no les son útiles; aunque en realidad nunca lo sean, pues no todos van a ser especialistas en astrofísica o eruditos gramáticos. De otro modo, al usar las tecnologías de la información y comunicación como muestras directas e inmediatas de sus inquietudes, su nivel productivo y su desarrollo intelectual se verán fortificados. Lo importante será, pues, que el alumnado participe en la extroversión e intercomunicación de su mundo total, dándole la oportunidad de descubrir, explicar y proyectar sus vivencias con lenguajes comprensibles a los demás; gratificantes o estimulantes, para quienes los escuchen o lean. Hacer un documental, seleccionar variedades amplias de datos recientes, manejar un abanico amplio de redes, usar la internet con eficacia, etc., en lugar de dárselos hechos y simplemente volverlos “público pasivo y manejable.” Impulsar, por tanto, al alumno a expandir su repertorio cognoscitivo lingüístico lo más ampliamente que se pueda, a partir de sus límites iniciales, tras el desarrollo de la, en términos de Vygotski, tan valorado por Bruner, “zona de desarrollo próximo”, debe ser el proyecto de una pedagogía actual del lenguaje que utilice de modo adecuado y creativo las tecnologías de la información y la comunicación, en lo que tanto he insistido desde hace más de cuarenta y cinco años. Sin embargo, a pesar que la escuela, desde hace casi un siglo, ha intentado ponerse al ritmo del progreso en las ciencias psicopedagógicas, en las del lenguaje y en las tecnologías, por desgracia o por abulia, demuestra día con día que no logra tal propósito, pues aún las clases continúan efectuando el obsesivo esquema pedagógico lecturista, cuando no gramaticalista, ya criticado: un texto “selecto”, que a veces gusta, hay que reconocer, a los estudiantes y del cual se arranca para imponer temas programáticos desde el punto de vista exclusivo del profesor o profesora y que sólo se convierten en memorizaciones mecánicas, olvidables al poco tiempo por el alumnado; jamás surge la “lección” de sus juveniles mundos de experiencia ni se transforman en aprendizajes significativos y funcionales resultados de estrategias operacionales, constructivistas y cognoscitivas. Y mucho menos se vuelve creaciones de los estudiantes. La mayoría de los maestros o maestras suelen ir resolviendo el programa escolar palomeando tema por tema, sin abundar en realizaciones concretas de prácticas lingüísticas globales nacidas de universos con significación para los alumnos. Para descarga del profesorado, se dice que sus jefes o coordinadores o inspectores, así se los exigen, con lo cual, las propuestas de avanzada, se retrovierten a la misma venerable rutina medieval. Y la paz del magister dixit impera en el aula, así se hable de aplicar un enfoque innovador, como ha sido propuesto desde hace más de treinta años, en México, el centrar las clases en los actos comunicativos, en las situaciones reales y concretas de comunicación, en las prácticas sociales del lenguaje, en el mundo de experiencias o significaciones de los educandos. Un neogramaticalismo o un neolecturismo persistentes, cuando no ambos, han ninguneado las propuestas variadas de acrecentar las capacidades de realización sígnica de los educandos por medio de nuevas tecnologías de información y comunicación: diaporamas, twiters, video clips. Los temas programáticos pesan tanto como una necedad que con frecuencia no permite hacer notar que pueden ser abordados, resueltos y dominados con eficacia desde los intereses y necesidades del alumnado con los progresos tecnológicos recientes. Los actos intencionales de hablar, escuchar, escribir, investigar, leer, reflexionar comprender e interpretar, casi nunca arrancan de estrategias unitarias, metacognitivas y creadoras que el alumno o alumna vaya perfeccionando, sino de obligaciones programáticas lineales. Se parte más de lo que se cree homogéneo que de la realidad heterogénea, exigente de respuestas adecuadas y casi inmediatas. Se encierra a los educandos en el silencio copista o en la pasividad del que parece que escucha. No hay pluralidad ni diversidad; el miedo a la indisciplina inicia las clases, callando a los alumnos, en vez de escuchar sus comunicados, sus informaciones, sus charlas, sus mundos de significación. Por eso, la escuela sigue como burocratizada, superficial, inconexa y poco irradiadora de entusiasmos por ampliar los horizontes de saberes para los jóvenes que la cursan. Éstos no le encuentran razones vitales para disfrutarla y pasa inadvertida la capacidad de proyección informativa y comunicativa de las nuevas tecnologías en la existencia personal, social y cultural de cada alumno o alumna, cual lo escribí en mi tantas veces citado libro de 1968, La clase de Español y su Proyección Educativa donde ya se proponían razones multimedia para el aprendizaje eficaz. De tal modo, si el estereotipo cuasi-canónico tan usado de la lectura “seleccionada preciosistamente” como base de actividades para desarrollar las competencias comunicativas eficaces fuera exitoso, los jóvenes que han terminado la secundaria o incluso el bachillerato, repito, amarían el acto de investigar y leer; su fluidez conversacional y argumental se notaría en productos creativos propios, como pueden serlo: diarios, cartas, revistas, relatos, ensayos y otros productos artísticos o de investigación. Y todo porque la escuela aún se encuentra convertida en ruido impositor que paraliza el gusto por aprender y por aprender a aprender, aprender a investigar, aprender a pensar, aprender a resolver problemas comunicativos o de otra índole. El lenguaje no es información en sí, pero constituye un medio para difundirla o proporcionarla y las tecnologías informativas y comunicativas actuales facilitan tales funciones. ¿Qué hay que no pueda ser negociado a través de procesos lingüísticos? Si no se aprovechan las vivencias, los recuerdos, las inquietudes, los conocimientos, los deseos y las necesidades sensibles, sociales y culturales de los educandos, ¿qué fundamentos puede tener la educación para llevar a los jóvenes educandos a la plenitud de su desarrollo. Por tanto, mientras la escuela siga sin enriquecer sus tareas y actividades a partir de esos universos de significaciones latentes en el aula, en el barrio, en la sociedad y los proyecte por medio de las tecnologías de la información y comunicación donde se rescaten, las transacciones conversacionales, la negociación de significados, la interacción simbólica, la creatividad semiótica, lingüística y literaria, tan solo servirá para encadenar a los jóvenes a memorizaciones de datos que no les importan, a hacer copias y leer con rechazo. Si no se da paso a las múltiples direccionalidades que el aprendizaje sígnico puede adoptar por medio de las variadas tecnologías de la información y la comunicación, no se aprovecharán las enriquecedoras situaciones de la vida cotidiana ni se logrará una participación libre en la construcción de conocimientos. Así, los propósitos de la clase de español devienen meras informaciones para memorizar sin prestar atención a los actos de lenguaje cotidianos; no se reflexiona en los diversos registros e intenciones del habla o de los textos; no se multifurcan en la mayor variedad de formatos y géneros; la norma se impone desde arriba, sin meditar en ella ni discutir su veracidad ni su utilidad y menos la utilización que hacen de una lengua, los usuarios. Se encierra al estudiante en las paredes de un salón estatificado y el mundo, el universo posible, se constriñe para él. Se descuida, como si fuera pérdida de tiempo, hacer de ese espacio escolar un laboratorio, un taller, un aula en acción. Se olvida que la lengua y los lenguajes, los objetos–lenguaje, la unidad de todos ellos, pueden ser los retos para esa imaginación, fantasía, inteligencia y voluntad del joven de nuestro tiempo, sometido a la influencia, las más de las veces perniciosa, de esa cuasi escuela, global o multimedia arriba mencionada, en que se han erguido los medios de difusión masiva de la información y que algunos enceguecidos dicen que no existe, “aunque se mueven” su poderes seductores con rotunda evidencia. Sólo basta explorar un poco en el alumnado, como ya lo dije, para darse cuenta de todo lo que saben de ellos y a partir de ellos. En tanto, el hallazgo de una clase de español estimulante y de múltiples aperturas a la realización personal tanto del alumnado como del magisterio, naufraga. Parece no comprenderse que las necesidades comunicativas y de todo tipo de los muchachos y muchachas de hoy, resultan ya diferentes a las actitudes decimonónicas y elitistas de las generaciones en salida. Y también los soportes de sus lenguajes. Sin embargo, a pesar de todos los obstáculos o confusiones, hoy la pedagogía de avanzada neohumanística comienza a aprovechar esa gigantesca y manipuladora escuela de los medios y los “asalta” para ponerlos al servicio creador y comunicativo de las muchachadas actuales. A través de ellos y de su des-construcción, se puede realizar una verdadera práctica global y creativa de las competencias de comunicación de los educandos y de su reconstrucción y construcción en objetos-lenguaje; aterrizar su voluntad de saber, crecer y madurar personal y socialmente. Sólo se requiere un detonador estratégico que lo provoque y le sirva de apoyo, de guía, diseñado para servir a tal intento psicopedagógico: educar creativa y pluralmente a nuestros escolares para un mundo cada vez más fácil (¿o difícil?), de navegar y tan cercano a ellos (T. V., videos, telefonía, internet, correo electrónico, fax, chateo, etc.), pero sobre todo, prepararlos para que no se dejen atrapar por los esquemas estancadores de una tecnocracia frívola. Deviene al mismo tiempo, un reto profesional para los educadores, convertidos hoy en mediadores del aprendizaje, más que en enseñantes, con el fin de saber cuándo participar con su ejemplaridad en las interrelaciones comunicativas de la clase, pues maestros y maestras nunca deben perder su categoría de modelo sociocultural, cual lo dije, y con calidez y empatía, disfrutar los emocionantes cuestionamientos cognitivos de una clase actual de español. Es pertinente recordar que nos enfrentamos a la competencia de quienes sin proponérselo como objetivo central, “enseñan” más, influyen más por las desbordantes dimensiones de su proyección publicitaria a través de los MASS MEDIA. El magisterio es minimizado por carecer de esos “encantos o glamur” con que se diseña o falsifica las “grandes personalidades del espectáculo”: locutores, periodistas, actores, cómicos, modelos, cantantes, actores, actrices, deportistas… quienes así se convierten en “maestros” espurios de nuestros jóvenes. Es hora de que el magisterio nacional asalte los medios y los ponga al servicio del alumnado, para que éste sea quien ponga en acción su creatividad y produzca los objetos lenguaje que le harán crecer en sus competencias comunicativas. Las telenovelas o video novelas, pueden ser un buen detonador de la creatividad de los educandos cuando ellos las hagan y no los mercachifles del sentimentalismo.