Chapter 10

¿Qué es la semiosis? ¿Dónde se hospeda? ¿Cómo surge? ¿Cuándo funciona? Hagamos una desconstrucción en pos de ejemplificar su génesis virtual: Input: Un niño o una niña nacen. Constituyen una masa de carne formada, ya no tan informe como cuando se inicia en mórula. Tiene aspecto de humano, de homúnculo dirían los latinistas escolásticos; pero que no es ni hombrecito ni mujercita aún; ni por sus órganos genitales podría decirse más allá de la taxonomía zoológica: es macho; es hembra. Es un trozo de carnidad que se mueve. Nadie podría afirmar que posee conciencia; a menos que a eso se le denominara simplemente sentir, percibir lo que aún no tiene sentido, carecer de orientación para algo. No lo creo. Eso sólo son vibraciones neuronales de dolor, frío, calor, inquietud; de malestar, de bienestar. Acaso ese nuevo ser únicamente busca continuar su supervivencia instintiva. Mueve los labios para hacerlo. Oprime los puños como si así resistiera algo; o cual si hubiera perdido un equilibrio. Mueve las piernas como si temiera caerse en algo o escapar de algo. Chilla vocalmente, se oye nasalizado. Abre los ojos con esfuerzo, como cegado por tanta luz y borrosas formas o sombras que a veces se mueven. Oye; no sabe si son ruidos o sonidos. No distingue más que extraños rumores o escándalos sin significado alguno; nada le presentan; nada representan para él. Nada comprende. No tiene noción de espacio, de tiempo, de movimiento. Es una reducida entidad biológica; no es muy diferente en sus reacciones a una amiba, a un gusano, a un osezno. Sin embargo, existe en él o en ella un potencial que los seres mencionados ni poseen ni podrán por hoy desarrollar. Han ingresado a una biósfera, producto de otra biósfera que constituye el vientre materno. Han de ajustar ambas biósferas para sobrevivir. Tienen que equilibrarlas; sentir que las armoniza sin más; que no les molestan o que les incomodan: por instinto, por tanteos. Y hay tanteos que les duelen y otros que no los afectan, antes les dan cierta calma. Sólo es un puño de reacciones que va a comenzar a penetrar una semiósfera que desde ya, aún antes de nacer, lo o la envuelve. Sus sensopercepciones neuronales van a ayudarles conforme dialécticamente se desarrollan; casi por sí solas, pero también por las estimulaciones del entorno que se les van presentando. Son los encuentros de primer tipo que el ser humano experimenta; las sensaciones que lo van impulsando a existir. Él o ella, neonatos, se hallan inmersos en un mundo de formas sin formas, informes; de seres, de objetos, de simples presencias aún vacías de semiosis que van llegando a sus depósitos cerebrales para abrir archivos en una memoria genéticamente heredada de la raza humana. Y allí van quedando, meros representámenes insignificantes, significantes todavía sin significados ni interpretantes. Acaso amontonados, sincréticos, sin distinciones, sin desenvolver relaciones. Son el primer componente interiorizado de las biósfera y semiósfera externas. Serán los soportes de algo que comienza a abrirse. Son formas materiales puras, medios, sin contenidos extras. Son tal cual son: la primeridad; el ser por el ser; el objeto por el objeto: las iniciales presentaciones que de pronto adquirirán sentido y que, aunque generalmente, se pierden; no se quedan en el disco duro del cerebro recién nacido, pero que principian el proceso de construir signos, re-presentaciones a través de una ausencia, la ausencia del ser o del objeto percibidos, y del cual, únicamente quedan las leves primeras imágenes aún borrosas, los primeros esquemáticos conceptos que van a ser los significados del signo que crece, de los signos que empiezan a formarse para ser con el tiempo, poco a poco, la manifestación de una rústica conciencia. Así, manos, rostro, teta materna, se hacen de su materialidad, representámenes en el incipiente y llano cerebro de un sentido: protección, calor, calma de hambre, de sed, de seguridad. Dentro de todas las voces que rodean al niño o a la niña, la que asume el papel maternal, a veces es el padre u otras personas cuando el infante carece de madre. Se hace un signo primigenio y genera las primeras acciones interpretantes. Surgen así, cual mágicas, las primeras representaciones misteriosas, signo indicial que con el tiempo se vuelve discurso simbólico. Y luego el entorno y dentro de ello, el padre, cuando lo hay, o los demás: tíos, abuelos, hermanos, familiares, amigos; la interacción social. Output Tal vez como en el perro de Pavlov se constituya en el neonato un acto reflejo que luego se vuelva hábito; pero en el can se queda simplemente como en can, no trasciende las respuestas del arco. Por lo contrario, al niño o a la niña le espera un laberinto por formarse en su órgano cerebral: el nacimiento de su conciencia, su cognoscencia; su memoria, sus producciones, sus autovaloraciones, sus operaciones, la información, el aprendizaje, la posibilidad de solucionar problemas, en una expresión metafórica, el laberinto del intelecto o en una más rigurosa, la estructura dinámica de la inteligencia humana, que no se reduce a ser de alguien un listo o un tonto, sino a la integración interinfluida de las aptitudes innatas del ser humano en su confrontamiento con la socio cultura que le rodee y el momento histórico del desarrollo humano que le toque vivir. El origen y evolución de la conciencia humana es impulsado por el nacimiento cuasi simultáneo de la semiosis y la interacción mutua con el medio. De los estadios inferiores a los superiores, los signos tienen relevante papel, pero también el trabajo y la actividad, tanto la que se realiza, como la que se percibe. A mayor riqueza de trabajo y actividades más logros en el intelecto humano y también, a mayor calidad de la cantidad, mejores logros cuantitativos y cualitativos. Un niño que desgraciadamente crezca en un entorno rutinario casi es segura su condena a ser como el medio donde se desarrolla; sin embargo, la mediación sígnica puede alterarlo si un modelo cultural, como el maestro eficiente, lo impulsa y le despierta propósitos de divergencia. Por ello, no hay retos culturales que el intelecto humano no pueda enfrentar. Y esa es una de las obligaciones de una escuela neohumanista: desarrollar el máximo las aptitudes de los educandos, sus capacidades de realización, sus competencias básicas y profesionales. No se intenta de reducirlo a saber hacer algo, sino a superar su propio saber y trascenderlo a la superación colectiva con creatividad. La importancia de los estudios de Joy Paul Guilford en torno a la estructura del intelecto humano ha servido para efectuar múltiples investigaciones y someterlas a un buen número de pruebas que han avalado cómo funciona mejor la inteligencia. Ellos han dado un fuerte impulso a la concepción dinámica del intelecto como un sistema abierto y no como uno cerrado y estático, características comunes en los estudios de la inteligencia humana anteriores. Para Guilford existen tres categorías que estructuran y dinamizan el intelecto y son: a) Categorías de contenido b) Categorías operacionales c) Categorías productivas. Las categorías de contenido no son de contenido jerárquico, donde una predomine sobre otra, sino de contenido paralelo, es decir, en el mismo nivel de presencia, y las enuncia como figurativa, simbólica y semántica, a las cuales, posteriormente les agrega otra de carácter conductual, referida no a la inteligencia concreta, que pregonaban los conductistas, sino a la abstracta que los cognitivistas posteriores tanto han destacado. Las categorías operacionales del intelecto son cognición, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación. Las categorías productivas que resultan de la interacción e integración combinatoria de las categorías previas da las categorías que constituye el modelo tridimensional de Guilford que parecería proyectar la tricotomía básica del signo peirceano. Tales categorías son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. Cuando la mente humana se enfrenta a la biósfera y a la semiósfera existente suelen aparecer problemas que requieren su solución, entonces la dinámica estructural del intelecto se pone en acción combinando las variadas categorías mencionadas. Una posible equivalencia con los giros que la semiosis va dando en la mente humana podría corresponderse así con las categorías de Guilford: las categorías de contenido surgen con la creación de signos; las categorías operacionales en la acción de los interpretantes sígnicos y las categorías productivas en la captación del objeto y su realización concreta, ya sea comprendiéndolo, porque existe, o creándolo porque se requiere, personal, social y, o, culturalmente. El propio Guilford aclara en relación con las jerarquías mencionadas en su modelo que (perdón por lo amplio de la cita): ”El orden de las categorías a lo largo de cada dimensión tiene algunas razones lógicas subyacentes, pero sin un excesivo grado de necesidad. La colocación de la categoría simbólica entre la figurativa y la semántica depende de la relación de los símbolos de estos dos tipos e información. Los símbolos son básicamente figurativos pero toman funciones simbólicas cuando se les hace representar algo de modo convencional en la categoría semántica. Naturalmente, también representan información en las otras dos categorías. En cuanto a las operaciones, el conocimiento es básico a todas las otras clases: Por esto se presentan al comienzo. Si no hay conocimiento no hay memoria, si no hay memoria no hay producción, pues las cosas que se producen provienen en gran medida del almacenamiento mnémico. Si no hay conocimiento ni producción no puede haber evolución. Por tanto, en el modelo, desde adelante hacia atrás, existe una dependencia creciente de una clase de operación sobre las restantes. De los productos, las unidades se considerarán fundamentales. Por esto se presentan arriba. Las unidades intervienen en las clases, relaciones, sistemas y también en las transformaciones e implicaciones. Puede tener algún sentido poner las implicaciones inmediatamente debajo de las unidades, pues la implicación es la manera más sencilla y general de vincular las unidades. Hay una razón para poner los sistemas debajo de las unidades y las relaciones pues ambas entran en los sistemas; pero también lo hacen las implicaciones. El carácter único de las transformaciones sería una razón para colocarlas al final pues las transformaciones suponen que un ítem de información (probablemente cualquier clase de producto) se transforme en otra cosa. La transformación de una transformación no es impensable, pues las transformaciones también pueden modificarse. El concepto de “producto” corresponde a la manera en que se manifiesta cualquier información. Un sinónimo apropiado para el término producto podría ser el de concepción, que también se refiere a las maneras de conocer o comprender. La información puede concebirse en forma de unidades -cosas, totalidades segregadas, figuras sobre fondos, o “trozos”. Las unidades son cosas a las cuales se les suelen dar nombres. Clase es un tipo de producto de información, cercano al significado común del término. Una clase es un conjunto de objetos con una o más propiedades comunes; pero es más que un conjunto, pues está implicada la idea de clase. Una relación es una clase de vínculo entre dos cosas, un puente o enlace que tiene un carácter propio. Las preposiciones generalmente expresan ideas de relación, solas o con otros vocablos como las expresiones “casado con”, “un hijo de” y “más duro que”. Los sistemas son conjuntos, estructuras u organizaciones de partes interdependientes o en interacción, tales como las que se dan en un problema aritmético que se enuncia verbalmente, un esquema, una ecuación matemática, o un plan de programa. Las transformaciones son cambios, revisiones, redefiniciones o modificaciones mediante las cuales cualquier producto de información de un proceso, una transformación puede ser un objeto de conocimiento o de pensamiento como cualquier otro producto. La parte de la oración que generalmente utilizamos para una transformación es un gerundio tal como disminuyendo, invirtiendo o enrojeciendo. Hasta ahora ha resultado imposible tratar a una transformación como categoría operacional; ésta no es la manera en que se presentan los factores. Finalmente una implicación es algo que se espera, se anticipa o se predice de una determinada información. Los conductistas que han aceptado el concepto de “expectativa” o de “anticipación” en sus terminologías han hablado aproximadamente de la misma idea. Cualquier información que se presenta, muy pronto sugiere alguna otra cosa. Una cosa que sugiere otra constituye un producto de implicación sea lo mismo que una relación, pues una relación es más fácil de especificar y de verbalizar. Esta coherente descripción de las relaciones que se dan en la estructura del intelecto humano solo tiene un parangón con la descripción que el lingüista Luis Hjelmslev, efectúo con la estructura de las lenguas a través de su Glosemática. Hjelmslev, aunque es otro el sistema descrito, habla con el mismo rigor guilfordiano, que le permite hacer análisis rigurosos, sencillos y no ambiguos de un sistema sígnico en general. La Glosemática ha sido la descripción más coherente de la estructura inmanente de una lengua, entendida como sistema de relaciones, de dependencias. De ahí que la aplicación de sus operaciones lingüísticas siga siendo modelo descriptivo y realista para indagar en un sistema semiótico. Con Guilford podemos afirmar algo semejante. Sus aportaciones han sido consideradas como una vasta aproximación a la naturaleza de la mente humana y fuente redituable para las escuelas cognitivistas, del procesamiento de la información y ahora recientemente, para las variantes piagetianas denominadas operatorias y constructivistas. La dinámica que plantea Guilford en los procesos que se dan en la mente humana, ha permitido grandes hallazgos y realizaciones en el estudio de la memoria cognitiva, los procesos metacognitivos, la resolución de problemas, las acciones operativas de la mente para aprender y para crear. Con él se elimina la concepción de la inteligencia como un mecanismo de estímulo-respuesta o una capacidad global del individuo para moverse por un fin, para pensar racionalmente y para actuar eficazmente sobre su entorno sin posibilidades automodificadoras. La combinaciones de sus puntos de vista, más los de Piaget, Vygotski, Luria, Bruner y otros investigadores, han encaminado a los cambios actuales en las concepciones educacionales que intentan arrancar la educación más que de los conocimientos y su enseñanza, de las estrategias para manejar el intelecto y aprender por sí mismo la pluralidad, diversidad y flexibilidad de los saberes humanos, los ya construidos y los que se encuentran generándose y transformándose. Por eso, casi junto con Guilford, la tradicional concepción de la inteligencia como algo estático hace crisis también en el suizo Jean Piaget. Como sabemos, las investigaciones de éste se centraron en la epistemología, naturaleza y origen del conocimiento y a partir de él surgieron problemáticas interesadas en la atención al desarrollo mental y conceptual de los niños. Para Piaget, en el intelecto del ser humano se dan dos tendencias fundamentales: una, la de organización, y la otra, la de adaptación. La organización sistematiza coherentemente los procesos mentales y la adaptación los ajusta al medio. La inteligencia para él psicobiólogo suizo parece ser un caso específico del desarrollo biológico de la humanidad. Los procesos intelectuales transforman las experiencias que el niño va acumulando y las vuelve situaciones nuevas que lo impulsan a una búsqueda de equilibrio o de autorregulación con lo cual el infante da la coherencia y estabilidad a la concepción o imagen del mundo que tiene y logra integrar las naturales incoherencias; esto es, hacerlas comprensibles. De este modo, el niño actúa sobre su medio con una serie diversa de acciones y con tales actividades estructura su relación con los objetos del mismo. Y como dice Piaget, va interiorizando objetos y acciones desde los actos reales hasta los actos mentales. De la sensopercepción activa se van generando abstracciones, símbolos, imágenes, esquemas; como por ejemplo, el uso del lenguaje, del dibujo, del número. Tal interiorización de lo externo será funcional y surge cuando llegan a establecerse relaciones más complicadas: semejanzas, relaciones, inclusiones. Lo funcional será lo utilitario para el momento del proceso de desarrollo; luego cambia y se perfecciona. Se autorregula y se autotransforma. La organización y la adaptación mencionadas al unirse pues, producen estructuras o esquemas que permiten diferenciar las experiencias que el niño percibe y llegar a una generalización de las mismas. El niño mira y toca un objeto o toca un objeto y lo mira; es el momento de la organización. Luego el niño distingue al objeto tocado y efectúa lo que Piaget denomina acomodación; se acomoda a él y luego lo asimila a su esquema: es un objeto que se puede aprehender. De este modo, el objeto pelota será reconocido entre todos los tipos de objetos, pues el niño ha comprendido sus rasgos distintivos comunes Como el niño tiene un pensamiento egocéntrico y todo lo refiere a sí propio; lo relaciona a partir de sí mismo, le es difícil aún adoptar la perspectiva del otro que sólo se hará presente cuando aparezca el pensamiento socializado. Progresivamente se van auto desarrollando las experiencias que lo permitirán. Piaget introduce así el concepto de operación. Éste es definido como “las acciones interiorizadas que modifican el objeto de conocimiento.” Durante un período de experiencias directas y concretas con los objetos, que se sabe, es denominado período preoperacional, el niño afianza la operación de reversibilidad, paso de lo real a lo posible, la cual, con la maduración, organización y adaptación que siguen, lo harán capaz de pasar a operaciones formales de una fuerte carga de abstracción y de estructuras del pensar. También el ruso Vygotski diseñó programas de estimulación para facilitar el desarrollo intelectual y mostró un marcado énfasis en la manera de cómo enseñar conceptos. Al contrario del autobiologicismo de Piaget, Lev Semionovich Vygotski asumió una postura interaccionista de eminente carácter socio histórico y cultural: el niño tiene un nivel de desarrollo antes de su escolarización; y otro nivel que está al alcance de sus posibilidades, siempre que se le impulse a ello y se le ayude, se le guíe; siempre que se le proporcione una mediación entre los procesos elementales y las funciones superiores y conscientes de la mente humana. La enseñanza, para Vygotski, consistirá en aportar esa asistencia, esa mediación, que le permita actualizar contenidos incluidos en la zona del desarrollo potencial. En una famosa metáfora Vygotski expresa que la zona del desarrollo próximo son los capullos o las flores sobre las que incidirán las actividades de aprendizaje que son necesarias para que acabe de madurar el fruto. Como se ha leído, la esencia del intelecto radica así en la construcción activa del mismo por el individuo. No se reduce a un mero producto mensurable y acabado, sino dialécticamente en constante cambio. Las concepciones estáticas de la inteligencia, por tanto, han muerto. Sus rasgos dinámicos la caracterizan y cada individuo tiene capacidad para utilizar su mundo de experiencias adquirido previamente para ajustarse y modificar nuevas situaciones, de ahí su proyección creativa. En el laberinto del intelecto todos sus caminos son válidos y conducen a salidas que van desde las innovantes hasta las sorprendentes. Por todo lo anterior las funciones y operaciones de la semiosis que se dan en el intelecto, como mecanismo generador de los sistemas sígnicos, condiciona el funcionamiento mental en todas sus fases, es su gran mediador y no se detiene en una resignación estática, sino en una re- signación incesante. Cada persona percibe y construye su mundo intelectivo mediante la organización interna de sus experiencias sensoriales, sociales, culturales, de imitación, etc., esto es, de los estímulos que interioriza e interpreta de manera inmediata, o bien con la ayuda de mediaciones sobre el significado de esos estímulos, negociaciones de significados. De esa percepción, de esa sensopercepción, y hasta neuropercepción, el intelecto se dota de significaciones que aguzan las operaciones de la semiosis con la cual podrán realizar la integración dinámica que los lleve al camino de la autorrealización neohumanística que siempre hemos propuesto desde nuestras investigaciones y nuestra práctica docente. Toda autorrealización surgida de la habilidad para operar la semiosis en sus recorridos por los laberintos del intelecto, produce en quienes la logran, una percepción clara de sí mismos, una mayor apertura a la experiencia, un campo de percepción y de acción, menos reducidos y una amplia capacidad de identificarse con los demás.

¿VER TELENOVELAS? MEJOR HACERLAS…