Chapter 1

ANTONIO DOMÍNGUEZ HIDALGO

DESDE MI BANQUILLO

Trayectorias didácticas

Primera Edición 2007

INTRODUCCIÓN

Desde el primer momento en el cual entré a mi salón de clases para estudiar el profesorado de educación primaria en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros de México, allá por el año 1960, llevaba el entusiasmo reflejado en mis ojos, según cuentan hoy, algunos de mis compañeros que cursarían conmigo tan humanista carrera y que son en su mayoría, ya jubilados. Era algo que se notaba en mis afanes estudiosos al considerar que ser maestro implicaba una gran responsabilidad social y que los ejemplos de los buenos maestros tenidos hasta entonces, fundamentaban mi lucha personal por no caer en la piratería pedagógica de quienes ingresaban a tal Institución para tomarla como trampolín económico que les facilitara carreras universitarias o como un oportuno rincón por si los fracasos matrimoniales, cual se oía que manifestaban algunas damas. No era cuestión de juego ser educador, pues para mí, sentía que representaba el eje articulador de mi vida y en torno a él, debía girar todo lo que iba haciendo o pensaba hacer. Creo que nunca me he traicionado en esto, porque siempre he tratado de hacer todo lo que puedo en función de un acto educador: mis libros de investigación divulgadora en pedagogía, lingüística, literatura y semiótica; mi obra literaria poemática y narrativa; y mi obra músico teatral. Aún más, hasta en lo comercial ha primado siempre una difusión educativa que me salve de caer en el simple mercachifle ávido de dinero: mis conferencias, mi sello editorial, mis cafés conciertos, mi Teatrino, mi gimnasio. Esa postura ideológica me hizo ser, sans le savoir, en mis años iniciales de trabajo escolar, un investigador acción, como ahora se presume decir, e hice estudio de casos, encuestas, entrevistas o intensas búsquedas bibliográficas que acrecentaran los aprendizajes que iba logrando en la Normal, e inclusive, adelantarme a mi entorno y trascenderlos. Confieso que yo no sabía que lo que iba efectuando podría ser considerado pionería psicopedagógica. Lo hacía por saber más y estar actualizado con lo reciente pedagógico. En ese tiempo no existían carreras magisteriales ni cursos de actualización ni universidades pedagógicas. El maestro normalista que lo quería, avanzaba por sí solo, para intentar ser mejor en su escuela, en su grupo; esto es lo que hoy se diría competente. Y yo formaba parte de esos “místicos” que todavía creían en los “apostolados” magisteriales: difundir la luz del conocimiento, la paz fecundadora de creatividad y la vida justa para todos. (Lux, Pax, Vix) Por otra parte, ahí estaba la Escuela Normal Superior de México en pos de mi afán de superación. Estudiaría Lengua y Literatura Españolas enmarcado por la Psicología educativa. Por eso me sorprendieron las primeras felicitaciones: el primer lugar en el concurso de materiales didácticos innovadores en 1964 desde mis planificados centros de interés y proyectos: televisiones en miniatura, los monitos cantan (cómics), las canciones de mis amiguitos (títeres), mini comedias musicales, palabras móviles, dioramas, radionovelas, el periodiquito de mi salón, fotonovelas, etcétera (antecedentes de los objetos lenguaje que he propuesto para su aplicación reiteradamente) y menciones honoríficas por mis tesis La globalización de la enseñanza en el primer grado de la escuela primaria (1965) y el libro desprendido de tal investigación Métodos Globalizadores (1966), La clase de Español y su proyección educativa (1968), considerado el único libro rebelde en pedagogía del 68, y Semiótica y educación (1975), con el cual me doctoré en Pedagogía. Aclaro que jamás he trabajado como maestro por los premios posibles, sino para aportar algo a la superación de esa educación aburrida y memorística que se daba aún a niños y niñas, y a los adolescentes, de mis iniciales años de trabajo escolar. Estas investigaciones mencionadas constituyeron el principio de mis intentos por aportar a la práctica escolar, no sólo los marcos socio etnometodológicos, psicopedagógicos y lingüístico textuales de la concepción didáctica comunicativa, funcional y pragmática, sino promover ir más allá, al darle un giro de práctica social, creativo y neohumanístico, a la escuela en general y a la clase de español, en particular, como siempre lo he venido experimentando. Con ello pretendía, y aún prosigo, contribuir desde tal asignatura a lograr escuelas creativas, a veces denominadas hoy, de calidad, pues sin una fuerte habilitación en las competencias sígnicas del alumnado los procesos cognitivos eficaces pueden malograr el proyecto personal y social de la educación para el siglo XXI. Para ello vinculé los avances de las ciencias del lenguaje, donde la Semiótica, una ciencia relativamente nueva, constituye su núcleo primordial, con la realización práctica, como lo he dicho arriba, de centros de interés y proyectos escolares que tenían como propósito, la construcción de lo que he denominado objetos-lenguaje, donde los educandos hicieran evidentes los aprendizajes logrados y su creatividad, con densa función social. Situar la enseñanza y los aprendizajes significativamente, como hoy los descubridores del hilo negro lo negocian. Desde entonces he ido descubriendo una serie de estrategias semióticas de carácter cognitivo y metacognitivo, así como variadas técnicas interpretativas y creadoras que apoyadas en el mundo de significaciones del alumnado, han conducido a éste hacia un mejoramiento en sus aprendizajes conceptuales, procedimentales y valorativos, pues han impulsado a los estudiantes a integrar las variadas disciplinas del currículo a partir de necesidades pragmáticas emergentes y a sus propias motivaciones “intrínsecas”. Ante el entusiasmo que impulsaba el proyecto de construcción de un objeto lenguaje, observé que los educandos ponían en acción sus capacidades reflexivas, comunicativas y procedimentales para efectuarlos y al descubrir que sus saberes personales no eran suficientes, se daban cuenta que requerían conocer temas específicos para llevar a cabo, de modo satisfactorio, su proyecto constructor. Allí es donde los temas programáticos de cualquier currículo, cuando surgieran ante la necesidad de saber más, podían ser embonados de modo natural y hasta divertido, aunque acaso no en el orden dictaminado por los programadores de escritorio. (Notas, le denominé en mi práctica escolar; hoy les dicen temas de reflexión.) Toda esta pragmática semiótica afinó mi práctica pedagógica para impulsar y acrecentar las capacidades de realización comunicativa de los propios educandos, quienes a través de transacciones conversacionales, negociación de significados e interacciones simbólicas y hermenéuticas iban resolviendo retos y dudas cognitivos de su vida personal, social y cultural cotidiana. Los procesos cognitivos, metanemónicos, metacognitivos y de resolución de problemas, surgían espontáneamente, y a partir de entonces comprendí que la educación efectiva siempre surge desde una práctica realizada con el apoyo de ángulos creadores. Es obvio que en ocasiones me salía de los programas oficiales para dar a mis educandos lo que sus proyectos de vida y sus intereses y necesidades humanas les estaban pidiendo. Trascender lo burocrático de la escuela, era casi cuestión de honor. A lo largo de toda mi carrera pedagógica fui así acumulando reflexiones sobre mi práctica escolar que publiqué en diversas revistas y periódicos y que hoy se reúnen, algunas de ellas, en este libro, acaso con la ilusa convicción de que mis trayectos didácticos puedan ser útiles a los nuevos maestros que asumen el compromiso de ser ejemplares educadores.

LA CLASE DE ESPAÑOL, HOY

Como es bien sabido, a través de los años, la didáctica de la clase de español ha venido cambiando y sus enfoques han variado. Desde los años sesenta la Secretaría de Educación Pública de México propuso un enfoque activista donde el aprender haciendo demarcaba las acciones pedagógicas del alumnado; a mitad de los setenta una búsqueda de aprendizaje activado por objetivos quería centrar lo que los educandos debían saber en un estilo neo conductista y donde se daba paso a las teorías de la lingüística estructural de entonces. Esto duró hasta finales de los años ochenta en los cuales se generaron diversas propuestas que no acertaban a aterrizar en un proyecto adecuado con las nuevas corrientes del pensamiento psicopedagógico, sin embargo, se fue pergeñando, derivado de la lingüística aplicada y las psicologías genética, constructivista y cognoscitivista, hacia los años noventa, un enfoque significativo denominado comunicativo, al cual se le agregó, funcional, con el propósito de dejar claro su separación de la enseñanza puramente memorística y sin utilidad inmediata. Como es de suponerse, las autoridades de cada una de esas épocas diseñaron cursos, seminarios y talleres de actualización para que el magisterio de lengua española y literatura, comprendiera en qué consistían los cambios. Se detectaron en ellos, lo que el profesorado consideraba fallido en los anteriores enfoques y se promovía el arranque de las clases de español desde los mundos de significaciones de niños y adolescentes. Este enfoque comunicativo y funcional, de acuerdo con datos recientes de evaluaciones nacionales, propulsó buenos resultados en los logros expresivos, lectores, investigadores y de redacción de muchos educandos, sin embargo, se requería afinar con mayor fortaleza los futuros resultados educativos en la clase de Español y se fue esbozando un giro para centrarlo aún más, en tipos específicos de prácticas del lenguaje con uso y significación socialmente requeridos en pos de conseguir en el alumnado perfiles de egresos competentes en ellas y cumplir así la preparación que los educandos requieren para la vida productiva y cultural de nuestra época. El mundo manejado en la clase de español debía ser aquél que enfrentarían los educandos en su vida de trabajo como integrantes de comunidades en constante desenvolvimiento; no sólo el de los intereses particulares de cada alumno o alumna. Si la función de la educación es social, la escuela debe culturizar a los jóvenes de acuerdo con los requerimientos de nuestro tiempo y con una proyección de excelencia hacia lo futuro. Así ha surgido el enfoque que hoy se da a la clase de Español en toda la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), un enfoque de prácticas sociales del lenguaje donde éste es concebido y utilizado como herramienta de aprendizaje y producción que grado a grado y de modo integral, como lo afirma el avanzado artículo tercero de la Constitución Mexicana, incremente las capacidades de poner en acción los dispositivos cognitivos del alumnado para resolver interactivamente diversos tipos de situaciones socioculturales y lograr con ello, la mayor variedad de aprendizajes que acrezcan, a su vez, la calidad educativa demostrada en las evidencias o productos de la creatividad desarrollada por el propio enfoque. Subyace así, en la nueva propuesta, todo el cúmulo de aciertos detectados en enfoques anteriores, sobre todo, en el enfoque reciente, comunicativo y funcional, sólo que aplicado ahora a diferentes ámbitos de la sociedad actual, sobre todo, los que requiere de inmediato el alumnado para desarrollar mejor su educación: estudiar, comprender y valorar textos y relacionarse eficazmente con organismos socio culturales, según se abordan en los programas de preescolar (desde el campo formativo de Comunicación y Lenguaje) y los de Español en primaria y en secundaria que los articulan y promueven su graduado desarrollo. Por esto, lo que se precisa en el actual enfoque de prácticas sociales del lenguaje, lo constituye, en primer lugar, los ámbitos de su uso, como se adelantó arriba; en los cuales hay que insistir con mayor precisión y fuerza con el fin de obtener actos competentes en lo que va a ser útil para el educando en el estudio, como lo son: estrategias para leer mejor, para aprender a aprender, para investigar y comunicar lo investigado y lo aprendido; en la literatura, poner en acción estrategias lectoras en pos de lograr la eficacia comprensiva y el gusto por las obras literarias y su disfrute reflexivo; y en los actos sociales del lenguaje, promover la participación comunitaria, familiar y ciudadana donde los educandos practiquen las diversas maneras lingüísticas de relacionarse democráticamente con su comunidad y sus instituciones. Con las prácticas sociales del lenguaje se pretende también fomentar en los educandos la creatividad en la producción e interpretación de textos y hacerlos partícipes de intercambios comunicativos, tanto orales como escritos, que demuestren su comprensión lectora y sus habilidades al redactar. Tal comprensión y producción de textos ha de surgir contextualizada, es decir, resultado de situaciones sociales que impulsen a su realización constante: la práctica razonada que desarrollará la calidad competente de su ejecución en semejantes situaciones. Estas actividades conductoras producirán en sí mismas la necesidad de reflexionar sobre los requerimientos teóricos y técnicos que se precisan para su producción, con lo cual, se da un cambio a la enseñanza memorística de amontonados saberes lingüísticos y literarios, pues éstos aparecerán de acuerdo con las urgencias cognitivas que la misma práctica social del lenguaje en acción, exija, y como es lógico, en un orden distinto a la secuencia acostumbrada en los tratados específicos. No es que se desdeñen los conocimientos sobre lingüística, gramática o literatura, sino que estos se adecuan a lo que una determinada práctica social demande. Como consecuencia, esto impulsará el manejo de las obras de consulta requeridas para resolver los problemas emergentes y en una necesidad significativa, aprender sobre ellos, al aplicarlos en la construcción de los objetos textuales requeridos por la práctica. Esto hace aparecer otro de los componentes que se dan como característicos del enfoque de prácticas sociales del lenguaje: los denominados Temas de Reflexión que siempre se encuentran vinculados con las prácticas sociales que se hagan y que no pueden irse tratando de manera separada como se acostumbrara en el ya clásico palomeo temático de enfoques anteriores. A los Temas de Reflexión se llega, según se ha dicho antes, como consecuencia de las prácticas sociales del lenguaje que se propongan y su rango sistémico les hace funcionar como embonamientos trabajados de modo breve en secuencias didácticas diseñadas para explicar la duda cognitiva de tipo lingüístico o literario que emerja; la brevedad de su tratamiento es un requisito para no interrumpir el desarrollo de las prácticas que se efectúan por medio de Proyectos. La SEP, desde los años veinte, ha promovido la aplicación del método de proyectos en las escuelas, como lo prueba la publicación, entre otras, de la obra de E. A. Hotchkiss*. Hoy, dadas las innovantes características del enfoque de prácticas sociales del lenguaje, los proyectos se convierten en un instrumento apropiado para su realización; sólo que adoptan rasgos específicos que los difieren de los proyectos clásicos a lo Kilpatrick, pues ahora se centran en el proceso seguidor de las actividades conductoras para el aprendizaje y no sólo en el logro de un producto. Por ello, se les ha calificado de didácticos, ya que desarrollan procesos de metacognición, o reflexiones sobre la práctica, para que el alumnado tome conciencia de cómo aprende y de lo que aprende; de cuándo y por qué aprende, además de darse cuenta de para qué aprende y de la proyección de sus aprendizajes logrados como individuo competente en su comunicación con la sociedad que lo requiera. Un rasgo de flexibilidad lo dan las innovantes Actividades Permanentes cuya presencia en el enfoque de prácticas sociales del lenguaje, permite a los educandos interactuar sobre textos reales que correspondan no sólo a su mundo de significaciones, sino a su presencia actual en la sociedad; son momentos ubicados en sesiones específicas y autónomas, para leer, discutir, compartir, apreciar; en fin, vivir el lenguaje en todos sus matices vivenciales. Son momentos en los cuales, como clubes, permiten la libre circulación de los actos de habla, escucha, lectura e interpretación en torno a una actividad elegida por el alumnado y respetada por el docente: un club de periodismo, un club de cine, un círculo de lectores, un club de teatro, un círculo de navegadores por la internet, etc. Como se habrá comprendido las prácticas sociales del lenguaje constituyen particulares vías de hacer y de ser, así como de actuar y hablar, tal cual en la vida. Desarrollan un continuo de aspectos articulados desde preescolar hasta secundaria. Por eso implican una conexión constante con todas las asignaturas de la educación básica y las envuelven en su aplicación desde los ángulos de la lengua. También impulsan al alumnado a ponerse en contacto con la multimedialidad y la hipertextualidad que ofrecen las tecnologías actuales de la información y de la comunicación, que constituyen hoy, también prácticas sociales del lenguaje cotidianas. La asignatura de Español no puede permanecer alejada de ellas, sino inmersa en su utilidad, emplearla en todos los ámbitos programáticos señalados para obtener las ventajas que ofrezcan a la capacidad de desarrollo cognitivo y comunicativo de los educandos. Para todo el magisterio responsable de la educación básica, la articulación de todos sus niveles, preescolar, primaria y secundaria, por medio de prácticas sociales del lenguaje, constituye un reto alentador que le permitirá, no sólo actualizarse constantemente y aprender la gran variación cultural y lingüística que nos rodea, sino descubrir en su alumnado toda la fuerza del gusto por saber que tiene el ser humano representado en las nuevas generaciones que experimenten este enfoque innovador. Esta propuesta de prácticas sociales del lenguaje, por tanto, se centra en el mundo de significaciones y experiencias de los educandos de los diversos niveles arriba mencionados con el fin de lograr usos competentes y útiles para el alumnado en distintos ámbitos de empleo de la lengua. Con todo lo anterior, se quiere mostrar al magisterio nacional una visión de la actualidad pedagógica que ha logrado la educación mexicana de hoy. En muchas partes del mundo este enfoque, desde su experimentación en escuelas piloto, ha ido mostrando buenos resultados, pues compromete tanto al educador como al educando con la realidad social que nos envuelve en estos principios de siglo y lo prepara para su navegación competente. Por primera vez, en México, se intenta lograr una articulación de la educación básica que sistematice las actividades de aprendizaje de los educandos acordes con su edad, su psique y su mundo sociocultural con el fin de hacer que crezcan las capacidades o competencias de niños, adolescentes y jóvenes de modo dinámico, integrado y comprometidas para el mejor desarrollo equitativo de la sociedad. Como podrá comprenderse, la didáctica de la lengua ya no se centra en los temas gramaticales y literarios como antaño, sino en un manejo práctico de la lengua en situaciones específicas donde el estudiante irá aprendiendo “en vivo”, y desde aristas colaborativas, todo lo que se requiere para ser competente en sus modos de comunicarse, pues así se encuentran dictándolo las más recientes investigaciones psicopedagógicas. No arranca de la antigua creencia de enseñar español, a quienes ya lo saben; o de creer que el gramaticalismo hace hablar y escribir correctamente, sino en cómo incrementar las capacidades comunicativas por medio de prácticas sociales del lenguaje. Este panorámico estado del arte de la clase de español, intenta dar al profesorado una sencilla y comprensible explicación de lo que representa este cambio de enfoque para mejorar su labor como maestras y maestros en esta fase de nuestra historia pedagógica.

PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE Y COMPETENCIA COMUNICATIVA